美国3所医学院医学生

学业评价体系特点与启示

【文献摘要】

构建与培养目标、课程体系相契合的评价体系对医学院校的改革和发展十分重要。为了解美国整合课程改革院校的医学生学业评价体系，本研究选取3所典型院校，即凯斯西储大学医学院、哈佛医学院、加州大学洛杉矶分校大卫·格芬医学院，采用文本分析方法对其医学生学业评价体系进行分析。结果显示，3所院校设计了与其整合课程相适应的学业评价体系，评价内容注重知识、技能的递进，注重形成性评价对学生学习的持续促进作用，而终结性评价决定学生能否进阶，对学生的直接观察和接触受到格外重视，成为学生成绩的重要支撑。借鉴3所院校的成功经验，结合我国医学教育整合课程改革实际，相关院校可以创新评价方式，发挥形成性评价在学生学习过程中的持续引导和促进作用，让教师与学生共同参与评价。

【作者及其单位】

李君1苏钊仪2谢阿娜3由由3

通信作者：由由

Email：yyou@pku.edu. cn

【关键词】

临床医学;本科教育;胜任力;学业评价;整合课程

【中图分类号】

R-4

【基金项目】

【文献引用】

学生评价是教学活动中不可分割的组成部分，构建合理且良好的学生学业评价体系对医学教育过程的各利益相关方和教学本身都至关重要[1-3]。只改革课程而不改革评价方式既无法科学衡量课程改革成效，也难以发挥评价对教学的促进作用[3-4]。目前，国内不少院校实施了器官系统整合课程改革，相关研究多集中于课程设计与效果评价[5]，或通过对比探讨评价方式的国内外差异[6]缺少整合课程背景下的学生学业评价体系构建研究。一些学校在实施整合课程后，仍然沿用传统的学生评价和考核办法，难以全面准确地评价整合课程的改革效果[7-10]。作为整合课程的发源地，凯斯西储大学(Case Western Reserve University, CWRU)医学院提出以器官系统为中心的整合课程后，不断有医学院校推出基于自身院校特点的器官系统整合课程,哈佛医学院(Harvard Medical School,HMS)和加州大学洛杉矶分校大卫·格芬医学院(DavidGeffen School of Medicine at UCLA, WF简 UCLA医学院)是美国整合课程改革的典型代表。本研究采用文本分析方法对这3所院校整合课程中的学生学业评价体系进行分析，期望为国内相关院校的医学课程改革提供参考。

1 美国3所医学院医学生培养过程和目标

3所院校医学博士教育学制均为4年，整体分为3个阶段，即临床见习前、临床见习和临床见习后。时间上,HMS和UCLA医学院均分为临床见习前阶段1.2年、临床见习阶段1年和临床见习后阶段1.8年，CWRU医学院的临床见习前阶段略长，为2年，临床见习阶段和临床见习后阶段各1年。HMS的课程为2022年7月更新的“途径”课程，培养目标为医师的6大核心胜任力，即医学知识、患者照护、批判性思维与探究、职业精神、人际沟通能力、健康公平及其结构性与社会性决定因素[11]。UCLA医学院和 CWRU医学院使用的分别是2023年10月版的Heals课程12和2019年7月版的WR2课程，目标均包含9大核心胜任力，但内容略有区别，Heals课程包括医学知识、患者照护、伦理、职业精神和职业认同、人际沟通能力、社会正义与倡导、领导力与跨专业合作、基于实践的学习和提高、基于系统的实践，WR2课程则包括医学知识患者照护、反思性实践、科研、职业精神、人际交流团队协作、个人发展、基于系统的实践。所有课程均根据侧重点和胜任力有序组织，最终确保学生毕业时达到相应的目标。

2 美国3所医学院医学生的学业评价

2.1 临床见习前阶段

临床见习阶段，学生开始接受医学基础、基本临床技能和临床思维训练，培养执业素养、团队合作等核心胜任力。3所院校的课程主要包括医学知识、技能和职业认知等内容，通过将理论、实践、反思三者有机结合来促进学习。不同学校在考核方法上略有差异，但考核内容基本一致。由于课程目标是培养学生胜任力而非区分优劣，因此3所院校在此阶段的课程评价结果都不再出现分数或者等级，所有课程考核结果均为通过或不通过，所有考核均通过后方可以进人下一阶段的学习。以CWRU医学院为例，这一阶段，学生评价体系由两部分构成：一是低利害、低风险的形成性评价；二是涵盖学生考试成绩、项目表现、教师评价等子项的终结性评价。院校高度重视学生实践技能的培养与考核:一方面，以学年末技能综合考试作为实践能力总评依据；另一方面，同步纳入指导教师对学生实操过程的观察评价，以及学生的自我反思报告，形成“终结性考核+过程性反馈+自我反思”的多元化实践技能评价体系。CWRU医学院的临床见习前阶段课程主要由案例探究(caseinquiry，IQ)整合实验课程、临床技能和自主学习构成，其中IQ是一种以学生为中心的小组学习方法，每周3次，9名学生与1名教师辅导员一起学习1个案例。学生在周一为每个案例制定自己的学习目标，然后在周三和周五讨论他们已经完成的与每个案例目标相关的阅读、研究性学习。IQ团队的学生要研究团队内所有学生的学习目标，所有学生都对自己的学习负主要责任。每周进行小测验，主要包括开卷的概念推理题;学生参与度由教师辅导员利用可以观察的行为锚点对学生进行评价，并关注学生对小组成果和讨论的贡献，以及对资源的批判性学习和专业行为。针对整合实验课程和临床技能，既有来自教师的观察和评价，也有学年末进行的临床场景考试和学年技能考试，且第一学年技能考试为形成性评价，第二学年则为4站共5个小时的考试。最后，教师会直接观察学生与患者在实际沟通中应用的技能与技巧，检验其是否完成从知识、技能到实践的递进与融合。在自主学习上，学院要求学生设定个人学习计划，在模块中期反思自身优势和缺点，结束时回顾，以评估自身进步和成就，建立个人档案，陈述自身在9大核心胜任力上的发展，并在第一和第二学年结束时提交。

2.2 临床见习阶段

临床见习阶段学生参与临床轮转，主要培养学生团队合作、患者照护、职业精神和人际沟通等核心胜任力。3所院校的轮转时长基本一致，HMS和UCLA医学院均为48周，CWRU医学院为40周，并有额外的8周学术研究时间。3所院校的核心见习内容均包括内科学、外科学、妇科学、儿科学、神经科学和精神科学，在放射医学、全科医学、初级卫生保健等方面略有差异[12]，但对学生的考核基本一致，均由课程结束时的美国国家医学考核委员会考试national board of medical examiners, NBME) 利来 自上级医师的叙述性评价和见习记录组成。这一阶段的学生学业评价体系更注重实践和来自教学者的评价，并且对学生的评价标的不只临床技能，更包括了学校的培养目标，即学生在临床胜任力上的进展。

UCLA医学院的临床见习考核由理论考核(NBME)和临床考核(核心见习)两部分组成，各核心见习的通过与否取决于其对应的临床技能评分(1~4分)。核心见习可能对应1项或多项临床技能，所有核心见习共涉及13项临床技能。针对每个核心见习内容，见习主任与见习地点主管联合出具的总结性评价和相应的陈述将作为临床技能评分评定的重要依据，学生获得总分的48%即可以通过该核心见习。由于临床技能对应的胜任力重要性不同，学校对不同临床技能还有一些额外的要求，如代表系统实践这项胜任力的临床技能(基于系统的实践)获得1分即可以通过，而代表患者照护的病史采集和体格检查、代表人际交往能力的医疗记录文件、口头报告、与患者及家属沟通、跨专业团队的沟通均需要获得2分方可以通过。与UCLA医学院采取类似举措的还有HMS，各项见习总结性评估既包括主观评价，如见习期间与学生一起工作的教师和住院医师提交的叙述性评价，也包括客观评价，如NBME、临床演练评估，以及核心见习置信职业行为 (Entrustable professional activities, EPAs)进展对照表[13]。HMS在保留课程中段形成性评价的基础上，在见习结束时会为每个学生提供总结性的书面评估，评估信息来源于见习期间与学生一起工作的教师和住院医生提交的报告。除此之外，组成最终评估的还有口试和临床评价练习，教师和住院医师还会根据EPAs概述学生在可信赖性方面的进展。通过这些考试和评价之后，学生才能进入到下一阶段。CWRU 医学院则要求学生在主治医师或团队监督和指导下参与医疗活动，指导者需要全过程记录学生的临床学习情况:1在临床轮转期间监督并评估学生的表现和进步;2直接观察学生与患者的互动;3定期提供直接反馈，评价学生的表现和进展;4更新临床评价系统日志(记录学生活动)，如病史采集是学生独自操作，还是协同主治医师共同操作，鉴别诊断是由学生提出还是与主治医师讨论得出[14]，治疗计划的提出过程。

2.3 临床见习后阶段

临床见习后阶段是学生自我提升、自我探索的阶段，主要提升的是个人领导力、批判性思维等胜任力。在此阶段学生将进一步拓展个人学术知识和临床经验，为随后的住院医师培训申请和职业发展做准备，这一阶段的课程类型比较丰富，包括选修课程、学术研究项目、准临床实习和住院医师过渡课程等等，以帮助医学生根据自身兴趣和特点选择未来职业。这一阶段的选修课程，如全球卫生、学术研究等一般采用通过/不通过的评价，但对于各类临床选。修课程或准临床实习，各院校则采用4级评价。3所院校的课程及其考核评价具体内容详见表1。如果说临床见习前和临床见习阶段是确保学生通过的最。低要求，那么临床见习后阶段则是发挥学生特长，帮助学生找到未来职业道路的关键引导。

临床见习后阶段除了对学生课程学习情况的评价之外，学校还需要完成医学生表现评估(the medical student performance evaluation, MSPE) 的撰写。MSPE是学生在医学院表现的书面陈述，也是所有医学生进行住院医师培训项目申请的必要组成材料，一般在学生的第四学年由学校根据美国医学院学会的指导方针准备，它一般包括个人信息、学生特质、学术历史、学业发展、总结和医学院信息。MSPE是对医学生4年学习中的个人特质、学习情况的总体评价，是美国住院医师培训项目选拔中申请者能否进入面试，以及住院医师培训项目主任录取排名的重要参考[15-16]。

３学生学业评价体系的主要特点与启示

3.1 聚焦顶层设计，建立能力框架，明确最低能力要求

3所学校都以胜任力为导向，且有具体的胜任力框架，由此引申出学生的培养目标和各类课程目标，并通过以学生为中心的方式对学生进行评价，并给予反馈，有的放矢，促进了学生的进步。科学、合理的培养目标对医学院校而言是至关重要的，其课程和评价体系设计都需要围绕培养目标进行设计。我国本科医学教育标准的出台无疑为课程改革提供了方向，各学校可以参照中国本科医学教育标准，明确学校定位和培养目标，建立和培养目标相融合的评价体系，根据学校实际情况，为各个阶段设定医学生最低能力要求，增加阶段之间的考核与准入，确保学生在进入各个阶段时都能够达到相应的要求。

3.2 改革评价方式，适应新课程模式，促进胜任力的培养

3所院校对学生的考核与课程内容、教学方式相适应，从单一医学知识的考核到临床能力评价的逐步递进，都采用了形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，重视了形成性评价对学生胜任力培养的促进作用。在学生的终结性评价上，学校不再给出某一科的具体分数，但这并不意味着学校对学生降低了要求，而是变为融入平时的、更频繁的考核，如课后小测验，技能考试等。我国医学院校可以通过设定胜任力目标，增加中期考核等方式，引导学生在不同阶段合理设置学习目标，反思学习进度和自身欠缺，将压力和监督分散在课程开始、中期和结束的多个时段，引导学生在相对长的时间内持续自我改进。

3.3 丰富评价主体，让教师、学生和第三方共同参与评价

在评价过程中，来自教师的直接观察和接触受到高度重视。教师在充分了解学生、获得学生认可的基础上，可以将其观察结果作为学生成绩的重要参考。这要求教师既要与学生保持充分互动，也需要对培养目标有深入理解。同时，学生的自我评价与反思也被纳入评价体系，例如，通过设定和评估。个人学习目标，引导学生依据胜任力框架审视自身学习进展与不足，并据此进行持续调整与改进。此外,以NBME、USMLE为代表的第三方标准化考试，不仅作为学校评价的内容，也成为学生阶段性进阶的准入标准。这种多元评价凸显了评价的系统性与层次性，也为我国医学教育评价改革提供了有益参照，如增加师生互动，鼓励学生进行自我评价，推动第三方考试与国家执业医师资格考试、国家执业医师资格考试与医学教育的协同作用，使外部评价更好地融人医学教育全过程，实现内部和外部评价的有效衔接。

结语

本文分析了整合课程背景下3所美国医学院的医学生学业评价体系，3所院校的共同特点在于以胜任力培养为核心，系统构建教学目标与课程内容，并形成了与之紧密衔接的学业评价机制。在评价内容上，强调知识、技能的递进融合;在评价方式上，注重形成性评价对学生学习过程的持续促进并以终结性评价作为学生阶段进阶的重要依据；在评价主体上，重视教师对学生的直接观察与接触，使其成为评价结果的重要内容。这一设计实现了课程、教学与评价的一体化，推动了以胜任力为导向的医学人才培养，对我国基于器官系统的整合课程改革具有重要参考意义。本研究仅通过相关文本资料对3所院校的学生学业评价体系进行了分析，相关内容有待实地考察进一步完善。

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