学前教育法明确提出，统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育。目前，学前融合教育处于怎样的发展阶段？高质量的融合教育是什么样？幼儿园开展融合教育，对教师有哪些要求？记者对此进行了采访。

营造全纳氛围

记者：目前学前融合教育发展到了什么程度？

李晓燕：从一线的实践与研究来看，中国的学前融合教育正在经历从形式到内核的深刻转型。过去，我们可能更多停留在“物理性融入”或依托资源教室的个别化干预阶段。现在，前沿的实践正朝着生态性全纳式融入的方向前进。

生态性全纳式融入的核心，是将特需儿童视为班级生态系统的有机组成部分，支持策略不仅作用于个体，更旨在优化整个班级乃至家园的互动环境。不再将特需儿童“抽离”出去进行孤立干预，而是以他们为支点，将有效的支持策略（如视觉支持）作为能量源，激发其同伴成为主动的支持者，让支持的能量像涟漪一样，从特需儿童的人际圈，扩散至整个班级圈、家园圈和教师圈，最终构建一个共建、共享、共生的全纳环境。目前，这种系统性的生态实践正在一些园所进行试点和深化，它代表了高质量融合教育的发展方向，但大规模推广仍需时间与体系化建设。

记者：怎样在班级营造全纳氛围？

李晓燕：要在班级营造真正的全纳氛围，核心是将特需儿童的困境，转化为全班共同学习的契机。

以我们融合教育实验基地园的孤独症儿童石头（化名）为例，他表达喜欢的方式是突然用力地拥抱，这让同伴林林感到困扰，甚至想躲避。如果只是反复口头制止石头，效果有限，也可能让他更困惑，因为特需儿童最需要的是可视化的学习方式。但教师直接做一个可视化的图标帮助石头，就剥夺了林林解决问题的机会。于是，教师请石头和林林一起，共同创作“社交圈”图示，把“谁可以拥抱、什么时候拥抱”这个抽象的社交难题，变成他们能看懂、能参与制定的图示，完成后贴在活动室里。这帮助石头理解了社交边界，也激发了普通儿童参与制作可视化工具的热情。普通儿童在这个过程中，不仅是特需儿童的支持者，也提升了同理心与解决问题的能力。

所以，营造全纳氛围，并非始于宏大的理论，而是始于一个个具体的、共同解决问题的时刻，这样，相互理解、彼此接纳的班级文化便会自然而然地生长出来。

普特儿童双向滋养

记者：在融合教育中，普通儿童与特需儿童之间的关系应如何处理？

李晓燕：我们反对将两者的关系简单定义为帮助与被帮助。这种单向关系容易固化身份，对双方都不利，更健康的是“协同共创、双向滋养”的共生关系。前述石头和林林共创“社交圈”工具的故事中，石头不是被动接受教导的对象，而是解决问题的积极参与者；林林也不是单纯的帮助者，而是共同制定规则、表达自身感受的合作伙伴。双方关系从“困扰—躲避”向“理解—友好”转变。

更进一步，教师可以创造“缺一不可”的合作结构。比如，在戏剧表演中设定“我们全班是一家，每个孩子都要上台”的规则，普通儿童就会主动思考如何调整角色、简化台词，来支持特需儿童参与。此时，特需儿童的参与就成了活动成功和集体荣誉的关键。这种为了共同目标而产生的自然协作，比刻意的帮助更能建立同伴情谊。

教师还可以开展“感同身受”的体验教育，帮助儿童理解个体差异。比如，让普通儿童戴上耳机，体验感统失调儿童听到的嘈杂刺耳的世界，从而真正理解特需儿童的烦恼。另外，要敏锐发现特需儿童的学习方式和点滴进步，并在集体中创造机会展示出来。

提升教师融合教育素养

记者：幼儿园要接纳特需儿童，但缺少特教师资，怎么办？

李晓燕：在特教师资紧缺的现实下，要实现有质量的融合教育，关键在于赋能教师。

首先，师资培训须从“知道”走向“做到”。理论讲座效果有限，有效赋能需要基于真实案例，分析特需儿童的具体需求，指出和纠正常见误区。当教师亲手做出能真正用起来的工具，才更有信心持续应用。

其次，要帮助教师看到自身角色的独特优势。教师已有的弹唱跳画、观察和领域活动设计能力，是支持特需儿童的天然优势。从优势视角出发，教师能创造更多机会，鼓励特需儿童参与，并用多元方式支持他们表达。生活化、游戏化的教学方式，也能帮助特需儿童在自然情境中习得和泛化技能。

最后，要打破“孤岛”，建立可持续的支持网络。教师定期围绕真实案例研讨，共享策略与工具。一位教师设计出有效的视觉日程表，可以快速惠及众多教师和园所。这种“涟漪效应”，能让教师从无助变得踏实。

《中国教育报》2026年04月12日 第02版

作者：本报记者 赵彩侠