这节课的教学内容是小学四年级的“小数的意义”。

教师组织学生交流：“1分米等于几分之几米？写成小数是多少米？3分米呢？”

学生回答“1分米=1/10米”，并解释：把1米平均分成10份，1分米是1份，写成分数是1/10米，写成小数是0.1米。同样，对“3分米=3/10米=0.3米”，学生的回答与解释都很清晰、准确。课上得很顺畅。这应该是由于学生在三年级时学习了“小数的初步认识”。

接着，教师组织学生交流：“1厘米等于几分之几米？写成小数是多少米？4厘米呢？12厘米呢？”

“1厘米=1/100米”，学生的回答依然没出现问题；改写成小数时，学生回答“零零点一米”。教师愣了一下，随即让学生板书在黑板上：00.1。

教师问全班：都是这样写的吗？有学生指出“写作0.01米”。教师继续问：还有不同的写法吗？

有学生举手，黑板上陆续出现了不同的写法。教师将各种写法标注序号：①00.1；②0.01；③100.1；④0.0.1；⑤0.1。

面对这五种写法，教师组织学生小组讨论：你认为把1/100写成小数怎样写？哪种写法合理？哪些写法不对？为什么？

学生讨论之后汇报交流。

首先，学生否定了写法“0.0.1”，指出“小数里只应该有一个小数点”。教师追问：小数点的作用是什么？学生回答：把小数的整数部分和小数部分分开。教师再问：如果有两个小数点，那整数部分与小数部分如何区分呢？如果写两个小数点，那是不是还会写三个小数点、四个小数点？学生笑了。

其次，写法是“00.1”的学生交流了自己的想法：分数的分母是100，有两个0，所以小数这里也有两个0。有学生补充：这样写就是把分母100“倒过来”，添上小数点，所以是00.1。这时，有学生指出：整数部分是两个0，也就相当于一个0，这种写法其实就是0.1；而在之前的学习中，我们知道1/10=0.1，所以1/100不可能等于0.1。这么一来，写法“00.1”和“0.1”也被否定了。

最后，有学生指出：写法“100.1”也是错的，因为这个小数已经大于1了，有100多了，而1厘米比1米小得多，写成的小数应该小于1。这时，之前这样写的学生说：“原先我觉得分母应该写在整数部分，分子应该写在小数部分；现在我知道这种写法错了。”

通过上面的讨论与交流，学生知道了1/100可以写成0.01。

接下来，4厘米=4/100米=0.04米，没有问题。一个学生继续汇报：12厘米=12/100米=0.012米。又出“岔子”了。

教师依然让学生自己分析。有学生指出：12厘米有12个1厘米，1厘米是0.01米，12个0.01米是0.12米。也有学生指出：12厘米是1分米和2厘米，1分米是0.1米，2厘米是0.02米，合起来是0.12米。还有学生指出：如果是0.012米，那么是12/100米，也就是12毫米，不是12厘米；12厘米，应该是0.12米。学生从不同角度分析，有理有据。

继而，学生分析与交流：1毫米等于几分之几米？写成小数是多少米？86毫米呢？105毫米呢？学生感受到了分母与几位小数有关系，就没再出现类似之前的差错了。

最终，学生发现：一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示千分之几……

看完上面这段教学过程，是不是觉得它“磕磕绊绊”、不够顺畅？

很多教师总是希望课上得顺顺当当——学生的回答都合乎自己的心意，是自己预设甚至想要的。这体现了人们对美好的追求，无可非议。在日常生活中，人们总是希望事情顺利、合乎心意。在课堂上，教师也不例外，希望自己的教学任务能够顺利完成。

《重新理解课堂》 贲友林 著

教育科学出版社2025年6月出版

“在中国，每一堂数学课可说都有十分明确的目标，且主要集中于数学知识或技能的学习。……例如，中国的数学课程通常包括‘复习’‘引入’‘讲授’‘练习’‘总结’等五个环节，而其中的每个细节，包括时间的分配乃至板书的设计等，都是围绕所说的目标精心安排的结果。”在这样的课堂上，“顺”不仅是一种向往，也成了一种要求。

这让我想起了《中国新教育风暴》一书中提及的一堂“经典”课。

几位英美教育专家到中国一座城市的一个班级听课，陪同的有中方教育部门的领导。

大家坐定后，上课教师走进教室，从容地说道：“现在开始上课。”教师语言精练，没有废话；板书非常漂亮，极有条理。教师提问，学生回答踊跃，而且答得很有水平。

教师间或在黑板上写上若干字。黑板上的字渐渐多起来，而且大小不一。对有些字，教师大笔一挥，画上一个圈、一个框或一个大三角。整个板书看起来错落有致，像一幅框架图。整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。黑板上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。教师继续提问，学生的回答仍然踊跃，仍然不乏精彩。教师说完“今天要讲的就讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下”后，下课铃响起。

我们会觉得这堂课顺顺当当，甚至如行云流水无懈可击。外国同行却说话了：学生都答得很好，看起来都会了，为什么还要上这堂课？他们认为，教师讲得非常完整、完美、无懈可击，就取代了学生探索的过程；而取代学生探索的过程，就无异于让学生丧失了发展学习能力的机会。他们还说，他们想看中国学生在课堂上是怎么学习的，但他们只见老师，不见学生，因而这不是一堂真正的课，而像一堂表演课——学生在看老师表演。

这些话，我们乍听起来会感觉不太舒服，但再想想，又会发现是有一定道理的。

事实上，教师的教学预设往往只是主观愿望，而学生的学习生成才是客观事实。顺顺当当的课未必是好课，因为教师以自己的预设为中心，屏蔽了学生的生成。而“磕磕绊绊”的课未必不是好课，因为教师以学生的生成为中心，跳出了自己的预设，这样的课更真实。

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从教师的问题设计来看，一节课顺顺当当的，可能是因为教师设计的问题挑战性不够：问题提出后，学生立即就能回答，并且一回答就正确。然而，教师有没有想过，在这一过程中，学生能得到多大的发展呢？而一节课“磕磕绊绊”，可能是因为教师设计的问题有一定的挑战性：学生需要经过一定的思考才能回答，而且所做的回答往往不是教师期待的答案。这样，学生就要经历交流、反思、完善的过程，从而得到更大的提升。这样“磕磕绊绊”，真实地呈现了学生学习进阶的历程。

从教师的教学组织来看，一节课顺顺当当的，可能是由于教师在邀请学生发言时一直选择成绩优秀的学生。然而，成绩优秀的学生毕竟不能代表所有学生。教师要了解更多学生的学习情况，就要给其他学生发言的机会。哪怕会出现一些预设之外的场景，使课上得“磕磕绊绊”，那也是学生的真实想法。基于学生真实想法的教学才更有效。

从教师的教学应对情况来看，一节课顺顺当当的，可能是由于教师快速否定了学生错误的想法，刻意屏蔽了学生不同的想法。这样“快刀斩乱麻”只是让教师轻松地走完教学流程，但并没有让学生的问题得到解决、认识得到提升。学生正确而单一的想法背后可能隐藏的东西，教师关注和观察过吗？这非常考验教师的教学自觉、勇气与智慧。

这些又引起了我的反思。观课时，我们总是期盼教师对各个问题的处理滴水不漏、天衣无缝，总是容不得教师出错。我们为什么这样要求教师呢？这会不会将教师逼向“造假”与“表演”？对此，教师能否跳出来思考？

课堂教学其实就是教师与学生共同生活、共同探讨学生未知世界的过程。既然如此，那么，走错路、走弯路就是正常的。学生出错、跑偏时我们识错、纠偏，这是我们应该持有的态度，也是一个“千锤百炼”的过程。

当然，对待教学过程中的“磕磕绊绊”，教师不能简单化处理。如果牵涉全班学生，对新知的学习有较大影响，教师就不能嫌“事大”“事多”。如果是个别学生的问题，最好留到课外单独处理。

总而言之，对课堂教学，不应当纠结于是顺顺当当的还是“磕磕绊绊”的，重要的是，学生的学习是否真正发生了，学生在学习过程中得到了怎样的发展。

本文选自源创图书《重新理解课堂》，贲友林著，教育科学出版社2025年6月出版。

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