结构化教学注重培养学生的思维品质、探究意识、迁移能力与实践能力，有助于学生构建完整的知识体系。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》首次明确提出“结构化”思维这一理念。小学数学结构化教学是基于小学数学学科统一的目标体系、横纵关联的逻辑纽带、动态迭代的系统方式，通过整合知识点，构建知识间的关联，为学生搭建更清晰的学习路径，引导学生从碎片化知识传授向结构化思维培养的转变。

整合知识体系，重塑数学学习版图

课程标准要求教师立足教材整体框架，深入挖掘知识间的内在联系，从整体视角审视数学学习的发生与发展，将探索“知识的积累”转化为“思维的建构”；将整体教学目标逐层细化，确保教学任务分配的合理性与逻辑性；将零散的数学知识点整合为具有逻辑性、系统性的知识网络。通过结构化的教学活动，教师引导学生主动构建数学认知结构的教学模式，推动学生在已有数学知识经验的基础上，经历自主化的汲取转化，生成结构化思维。

在结构化视角下建构数学教学思想与方法，教师应以数学大概念、核心问题为统领，将分散的知识进行解析、重构，对零散的知识进行有机整合，形成逻辑严密、脉络清晰的知识网络。这能引导学生突破单一知识点学习的局限，从整体维度理解数学知识间的关联，把握知识生成的内在逻辑，明确数学知识的本质规律，帮助学生理解知识的生成、思维的发展、应用的进阶，凸显整体关联与结构发展，为后续的数学学习打好基础。

锚定核心问题，推动教学方式的结构化转型

课程标准中确立了“以核心素养为导向”的课程理念，提出“会用数学的眼光观察、思维思考、语言表达现实世界”的目标。教学方式结构化并不是任课教师将自我认知中“正确的结构”简单传授，而是遵循指向性、适切性、逻辑性和挑战性原则，通过构建“知识积累—思维转化—实践应用”的学习链，在思维难度和认知层次形成逐步深入、层层推进，实现学习方式从“受动接受”向“能动建构”的深层转型。这种转型契合培养更多适应时代需求的高质量创新型人才，为破解小学数学教学中“知识碎片化、技能孤立化、思维表层化”的现实困境提供实践路径。

在小学数学结构化教学中，教师紧扣学科本质设计核心问题是关键。因此，教师要先从教学方式结构化视角切入，锚定核心概念，系统规划单元架构来推进教学的结构化。以教学内容为立足点，教师需要用整体性的视角，深度剖析、解读，寻找相关知识、方法和思想的连接点，提炼贯穿整个教学过程的核心概念，绘制结构化知识图谱，设计由浅入深、由单一到综合的教学序列。教师要从传统的知识传授者转变为“学习设计师”，并学会精准提问以及适时引导。

以“图形的认识”教学为例，当学生初识了各种大纲要求的平面图形后，教师可通过组织学生进行小组研讨，对比各类图形的特征，如边长、角度、对称性等，并分析图形之间的内在联系。例如，通过发现长方形、正方形上下两组对边分别平行且相等，均满足教材中平行四边形的表述特征，从而建立长方形和正方形是特殊的平行四边形的认知。同时，引导学生利用若干三角形拼合成梯形、平行四边形，理解三角形和梯形与平行四边形之间的转化关系，促使学生能够自主构建平面图形的知识网络，深化对图形知识的理解与记忆。

设计实践任务，促进教学内容结构化进阶

受限于对客观世界的认知不足，小学生在认识和理解新事物时通常会选择借由形象思维来建构新的认知体系，这种形象思维在小学数学教学中指的是新旧知识迁移。教师遵循结构化教学理念重构单元教学内容时，同样可以借由这种形象思维来帮助学生提高学习效果，以引导迁移为目的设计教学方案，形成“感性发现—理性认识—实践验证”的思维链条，形成新的知识体系，提升数学核心素养。

例如“图形的认识与测量”教学中，教师对这部分知识进行系统梳理构建认知进阶。以“图形的本质特征与测量方法的内在联系”为核心，将各种立体图形的认识与表面积、体积测量整合起来。在实施过程中，教师先通过展示生活中的各种物体，引导学生观察并抽象出长方体和正方体，让学生自主探究它们的面、棱、顶点的特征，通过对比分析找出两者的不同点，建立起立体图形特征的初步认知结构。在学习表面积时，教师可以让学生动手剪开长方体和正方体纸盒，将立体图形转化为平面图形，理解表面积就是各个面面积之和，再推导表面积公式。在体积教学阶段，通过用小正方体搭建长方体的活动，教师让学生直观感受体积的概念，即物体所占空间的大小，进而推导体积公式。通过结构化教学，教师可指引学生突破表面特征，通过“感性发现—理性认识—实践验证”的思维链，不仅有助于学生实现数学思维的深度发展，使学生通过多样化的方式理解数学概念。还让学生明白多个同类的数学问题可以共用一个结构化推导，从而促使学生学会从数学的角度观察世界，用数学的思维思考问题。

优化评价反馈，实现教学评估结构化延伸

在结构化教学过程中，评价是不可或缺的一环。课程标准立足于教学评价，明确要求小学数学教师要完善学习评价标准，并开展过程性评价与终结性评价为一体的学习评价模式，从结构化的角度了解学生的学习状态，全面、动态监测学生的知识建构与素养发展。仍以“图形的认识与测量”内容为例，教师可将学习评价进行细化。

基础知识掌握：是否能够确定图形的大小，对图形的特征和性质予以量化、有逻辑的表达，形成初步的几何直观；是否能够将圆柱、圆锥与其他几何图形进行关联，理解它们之间的面积、体积等关系。

认知迁移转化：是否能够通过实物模型、虚拟仿真或动手操作等方式，准确想象出圆柱与圆锥的立体形状；是否能够在操作过程中准确识别圆柱与圆锥的结构特征，并进行有效的空间变换或组合。

结构化思维进阶：是否能够将所学知识进行整合，形成结构化的知识体系，并能够灵活运用这些知识解决实际问题；在解题过程中是否能够展现出清晰的逻辑思维和推理能力，是否能够有条理地分析问题和解决问题。

以上述学习评价标准为依据，教师通过观察记录学生在不同阶段的学习过程，将过程性评价与结果性评价有机结合，实现对学生的结构化评价，适时插入总结和反思环节，引导学生形成灵活的知识应用与迁移能力，为应对和解决复杂问题提供思维工具。

《中国教师报》2026年01月21日第12版

作者：郭茂昌