▲蒋丽君

文章来源：教育与考试 . 2024 (03)：20-27+43

摘要:21世纪初普通高校专升本的产生有四个方面的背景因素。其考核评价内容为“文化素质+职业技能”，呈现从校考为主向统考为主演进的走向；录取模式呈现由单一志愿向平行志愿靠拢的走向。专升本的发展在取得成效的同时，在实施过程中长期面临着两难问题的困扰。国家对职业教育法的修订和业界关于职业教育功能认识的深化为专升本提供了法理和学理支撑，解决了指导思想上的两难困惑；专升本规模的扩大为实际操作中两难问题的解决提供了有利条件。

关键词: 专升本 高等职业教育 职业本科

普通高校专升本是适应中国特色高等职业教育体系建设实际的一项重要的升学制度，在20年发展历程中发挥了重要作用。由于其自身所具有的普通本科和高职专科之间跨界的属性，受高职教育长期秉持的“就业为导向”原则的挤压，以及升学在一定程度上对高职教育教学秩序造成冲击，专升本发展道路充满曲折和艰辛，长期面临着两难问题的困扰。《国家职业教育改革实施方案》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》发布和职业教育法修订后，专升本面临新的发展机遇。本研究站在新的发展起点，对专升本的政策初衷进行反思，梳理专升本的现行模式，分析专升本遇到的困难与问题，提出推进完善建议。

一、普通高校专升本的制度缘起

“专升本”的概念最早产生于20世纪90年代的成人高校招生话语体系[1]①。在普通高校招生中，教育部2001年使用的概念是“普通专科院校学生升入本科阶段学习”[2]，后来也使用“专升本”简称[3]。在2023年各省的招生工作文件中，大多数省份使用“普通高等学校(或普通高等教育)专升本”“高职专科升本科”，另有少量省份使用“选拔高职高专毕业生进入本科阶段学习”，江苏省使用“普通高等学校‘专转本’选拔”，河北省在2021年及以前称为“专接本”，2022年起改称“专升本”。普通高校专升本制度于21世纪初产生的历史背景可以从四个方面理解。

(一) 终身教育思想、科学技术发展和职业动态更替激发了继续教育需求

20世纪70年代末，终身教育思想传入我国，至20世纪90年代中期，终身教育已经成为我国教育发展的基本国策。终身教育思想深刻地改变了社会人员的学习观念，大学毕业后的继续教育成为一种正常的现象。与此同时，科学技术快速发展并在生产过程中迅速得到应用，劳动的科技含量显著增加，劳动者在就业前的学校教育中获得的知识和技能储备已经难以适应工作岗位的需要。此外，随着经济体制改革，社会人员的工作岗位已经由原来的高度稳定转变为动态更换。凡此种种，都要求社会人员在完成一个教育阶段的学习后继续学习，或则纵向提升，或则横向拓展，或则知识更新。1998年12月教育发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确要求“建立和完善继续教育制度，适应终身学习和知识更新的需要”。而普通高校专升本则为在校专科学生的继续提升提供了有效路径。

(二)高职教育的专科学历“天花板”呼唤满足学生学历提升需求的制度设计

高职教育的快速发展和学历层次限制是普通高校专升本成为我国教育体系重要制度设计的重要因素。

20世纪90年代后期，高职教育成为我国高等教育体系的重要组成部分。鉴于当时国家经济与社会发展的资源供给能力，政府决策部门选择了充分利用现有教育资源“三改一补”的策略②。一方面能充分利用既有教育资源条件快速发展职业技术教育，快速满足经济与社会发展对职业型人才的需求；另一方面，对现有资源进行充分利用而不是推倒重来，也有利于社会稳定。与此同时，较长时间内，我国确定了职业教育“以就业为导向”的指导思想，这是职业教育为经济与社会发展服务的时代需要。在就业过程中，由于专科层次毕业生更安心于生产第一线岗位，进一步强化了高等职业技术教育的专科学历层次定位。而这在很长时间内决定了普通高等教育和高等职业教育本应该是两种教育类型，却被固化为两种学历层次。

与此同时，在我国普通高等学校的招生体系内，投档录取批次划分的重要依据之一就是学历层次，以专科学历为上限的高等职业技术院校被安排在最后或靠后的录取批次。投档录取批次上的这一安排，使高职教育在高等教育体系中长期处于边缘位置。

专科学历的上限叠加投档录取的末位，严重影响学生的学习积极性。相对于普通本科教育，高职院校对学生的管理，缺少本科学校因为学生能进一步深造而具有的学习进阶前景的动力激励效应，迫切需要一种能引导学生继续深造学习的制度设计。

(三)高校大扩招为高职学生提升学历奠定基础

1977年恢复高考以后，全国掀起了读书求知的热潮。接受高等本科教育成为青年学子的学习愿景。但是国家财力的困窘限制了高等教育规模的扩张。在相当长时间内，公民只能享受一次接受普通高等教育(含高职专科教育)的机会。2000年以前，教育部年度招生文件不允许中等专业学校和技工学校的应届毕业生报考，要求这些毕业生参加工作满两年以上才可以报考对口院校或专业，同时不允许成人高校、普通高校的毕业生再次报考普通高校。教育部《一九八三年全日制高等学校招考新生的规定》和《一九八四年普通高等学校招生规定》先后把“脱产和半脱产学制两年以上的广播电视大学(仅限在职职工)、职工高等学校、职业高等学校、农民高等学校的毕业生”和“普通高等学校毕业生”纳入“下列人员不能报考”的限制范围[4]。

1983年开启的委托培养和1985年开启的自费生招生分别以单位出资和个人缴费的形式，对高等教育经费多渠道筹措进行了尝试。在此基础上，1994年开始的招生并轨开辟了国家出资和个人缴费相结合的高等学校投资主渠道，从而为高等学校大扩招奠定了基础，也为公民在完成一个阶段、一种形式、一个学历层次的高等学校教育后，继续报考高等学校，接受纵向提高或横向拓展的高等教育奠定了基础。

如果说，在高校扩招前，由于教育机会的稀缺，无法满足社会人员在完成了一个阶段、一种教育形式的高等教育后再次报考普通高等学校的需求，那么，在高校大扩招后，随着普通高等学校教育机会的极大丰富，社会人员再次报考高等学校的愿望就得以实现。2000年起教育部允许中等专业学校和技工学校的应届生报考高职院校，2001年起进一步放宽至可以报考各类普通高校；同时允许各类高校毕业生报考普通高校[5]，与此同时，高职专科的优秀毕业生进一步升入本科阶段学习在教育资源供给和招生政策上的障碍也得以消除。

(四)国家决策层鼓励建立衔接普通高等教育和职业技术教育的人才成长立交桥

1998年12月，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出：“要逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育”[6]。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。职业技术学院(或职业学院)可采取多种方式招收普通高中毕业生和中等职业学校毕业生。职业技术学院(或职业学院)毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习”[7]。构架横向沟通、纵向衔接的人才成长立交桥成为国家的重要教育决策。

二、普通高校专升本的现行模式

本研究采用现场调研、文献查阅、电话咨询等方式对31个省份专升本情况，进行了全面调查，着重就报考条件、实施模式和存在问题等进行了梳理归纳。

(一)报名条件：以省内高职专科学校应届生为主

专升本招生计划是各省级行政部门根据教育部的相关文件精神按照省内当年高职院校应届毕业生人数的一定比例制订的，绝大多数省份都明确规定报考对象为本省高职(专科)学校普通全日制应届毕业生，考生有且仅有一次报考机会。但也有部分省份相对特殊：一是扩大报考对象。在外地读书，但户籍在广东、海南、青海、上海和天津5个省份的应届毕业生可以回到户籍所在地参加专升本考试。二是增加报考次数。针对本地户籍的考生，天津和广东都表示往届毕业生也可以参加专升本考试；辽宁则明确在辽宁全日制高职高专就读的“应届和往届优秀普通全日制高职高专毕业生”可报考。

(二)考核评价模式：文化素质考核大多采用省级统考，职业技能考核模式多样

2023年，教育部在相关文件中明确各地普通专升本要“结合不同专业人才培养要求，完善‘文化素质+职业技能’的评价方式，科学制订专升本考试招生办法，鼓励采取省级统一考试。”[8]

专升本的考核评价选拔模式的内涵包括：谁组织考核评价，考核评价哪些内容，采用什么样的考核评价方式。分析全国各省份专升本考核评价现状，并结合各自的演变脉络，可对其作以下的概括：考核内容总体上包括“文化素质”和“职业技能”，少量省份在现阶段着重考核“文化素质”或“职业技能”；考核办法包括省级统一考核和学校单独考核两种模式，总体上呈现由学校单独考核向省级统一考核演进的走向。具体可以细分为五种模式：一是“文化素质”和“职业技能”均实行省级统一考核的模式；二是“文化素质”省级统考和“职业技能”招生院校单独考核相结合的模式；三是“文化素质”省级统考和“职业技能”设定前置条件(前置式考核)相结合的模式(含生源学校考核合格)；四是招生院校单独考核的模式；五是生源学校推荐升学模式。

(三)录取模式：单一志愿、平行志愿和顺序志愿并存

总体上看，现阶段31省份普通高校专升本的志愿录取模式分为3种：一是单一志愿录取模式；二是多个传统顺序志愿录取模式；三是多个平行志愿录取模式。总体上呈现由传统顺序志愿向平行志愿演进的走向。

志愿录取模式和上文所述的考核评价选拔模式具有对应性。招生院校单独考核评价模式(含“文化素质”省级统考和“职业技能”招生院校单独考核相结合的模式)往往采取单一志愿录取模式；统考评价模式(含“文化素质”省级统考和“职业技能”前置式考核相结合模式)往往采用平行志愿模式，极个别省份存在特殊的情况。现阶段31个省份普通高校专升本的考核评价和录取模式见表1。

表1 31个省份现阶段普通高校专升本招生考核评价和志愿录取模式

注：根据我国各省级教育考试院网站公布的信息归类统计。

在27个实行“文化素质”统考的省份中，考试科目数基本是1～4门，集中在大学英语、思政理论、大学语文、高等数学、计算机基础(信息技术)5个科目，个别省份还考核公共化学等科目。湖北、北京、吉林、黑龙江和河南5省份主要考核外语；浙江、宁夏、海南、贵州、陕西、山西6省份将不同的专业按文理两大类设置文化素质考试科目，文科专业考“英语+大学语文”，理工科专业考“英语+高等数学”；云南省实行“大学语文、文学概论、高等数学、高等代数、公共化学(无机及分析化学)”5选1和“综合英语、公共英语”2选1，辽宁、江苏、天津、江西和福建均设3门“文化素质”考试科目，具体科目设置略有区别；山东省则考核“英语(专科期间公共外语课程为非英语的考政治)、计算机、大学语文、高等数学(分为高等数学Ⅰ、高等数学Ⅱ、高等数学Ⅲ)”4门。

此外，专科专业和本科专业之间有比较明确的对应和衔接关系：目前大多数实行平行志愿录取的省份如重庆、内蒙古、浙江、江西、广东、山西、江苏、甘肃和云南将专科和本科专业进行了分类，考生需在与专科专业类别对应的本科专业类别中选填志愿，没有分类的省份则明确考生只能填报与专科阶段专业相同或相近的本科专业，极个别省份如福建正在探索本科和专科两个阶段专业不设限制可自由填报志愿的路径。

三、普通高校专升本面临的困境

经过20余年发展，普通高校专升本产生了显著的成效。具体表现为：一是普通高校专升本打破了高职高专学校的学历限制，给有志于深造的学生搭架了继续学习的立交桥，为普职融通和中国特色高等教育体系的健全与完善进行了卓有成效的探索，使我国高等教育的体系更加完整。二是高职院校对高考考生的吸引力显著增加，从而有利于提升高职院校的生源质量。三是普通高校专升本给高职学生树立了进一步学习深造的目标，既有利于激发学生的学习热情，也有利于高职院校的管理，有利于营造良好的学风。但在曲折的发展历程中，普通高校专升本始终伴随着理论、政策的困惑和实践的纠结。

(一)本科院校的积极性下降

专升本政策实施之初，本科院校抱有较大的热情，各省份的高水平院校都加入过专升本的行列。如浙江省在2001年，就有浙江大学、浙江工业大学和宁波大学等四所院校申请担任专升本的试点院校，在2000年浙江财经学院、浙江海洋学院两院校“校内专升本”和北京广播学院对接浙江广播电视专科院校的“1对1”模式基础上，面向全省高职专科院校开放招生。本科院校参与专升本的热情，一是产生于期望通过高职学生和本科学生的融合形成学术型教育和高等职业教育的互补效应，二是对教育部和省级教育行政部门的决策予以支持，三是也有扩大办学规模、增加经费收入和提升教育资源利用效益的考量[9]。

但随着专升本的推进，本科院校的积极性下降，其主要原因是：一是教育部和省级组织的本科院校评估对生师比等指标有严格的规定，专升本规模的扩大对相关指标达标产生了负面影响；二是专升本学生的文化理论知识相对比较薄弱，教学安排上的难度增加，两种教育模式的互补碰撞效应没有如预期那样乐观；三是随着本科高校招生计划和筹措教育经费渠道的增加，专升本对扩大本科高校办学效益的作用相应减少，因此一些优质高校纷纷退出试点序列。《中国青年报》2023年5月15日以“部分本科停招，专升本凉了吗?”[10]为题报道武汉纺织大学、武汉轻工大学、西安工程大学、西安邮电大学等退出专升本的情况。

(二)高职院校面临理论政策困惑和实际工作难题

高职院校本是普通高校专升本的最大受惠者、坚定支持者和积极参与者，但是随着专升本规模的扩大，专升本对高职院校的负面影响也逐步显现，给高职院校领导决策层带来思想上的矛盾和纠结。高职院校的矛盾和纠结主要是理念上、指导思想上的问题。

第一，高职教育就业功能和升学功能的关系处理。就业功能和升学功能的关系处理是长期困扰职业教育发展的一个问题。尽管1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育，但在地方教育行政部门和高职院校的领导决策层的思想意识里，就业功能始终处于主导地位。2003年教育部在《关于进一步深化教育改革，促进高校毕业生就业工作的若干意见》要求“高等职业学校必须明确以就业和社会实际需求为导向”[11]；2004年教育部印发《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》，明确了“以服务为宗旨，以就业为导向”的工作原则和指导方针[12]，就业更是处于压倒一切的地位。

第二，专科层次是高职教育的尽头还是应该有更高层次的进阶，与此相关的是高职教育与普通本科教育的区别是类型上的区别还是学历层次上的区别。从联合国教科文组织的认识看，高等职业教育和普通高等教育是两种类型。联合国教科文组织于1976年制订了《国际教育标准分类法》，1997年完成的修订版将第三级教育中的第一层次(相当于我国高等教育中的专科、本科和硕士研究生教育)分为5A 和 5B 两类。5A 是理论型的，5B 为实用型和技术型的。5A相当于我国普通高等学校的本科与硕士生，5B 相当于我国的高等职业教育。潘懋元据此在多篇文章中阐述了高等职业教育和高等普通教育是两种类型而不是两个层次的观点[13]。但在我国，如前所述，由于高职教育的创建基础是“三改一补”，因此在学历上长期设立为专科层次，从而强化了高职教育和普通本科教育是两个层次而不是两种类型的认知。这一认知与“就业为导向”原则的叠加，使高职院校领导决策层更是把升学职能置于点缀和辅助的位置。

第三，“文化素质”考试与“职业技能”教学之间、考生专升本应试的倾向和高职院校教育教学秩序、教育教学管理之间的关系。劳赐铭认为普通高校专升本使高职院校管理陷入两难境地：“一方面，专升本成为吸引学生就读高职的重要手段，也成为一些高职院校提升就业率的重要举措。如果要提升学生专升本的录取率，就要缩减与考试内容关联性不大的技能课程和实践课程，增加与考试相关的公共基础课程和专业理论课程的教学，举办专升本辅导班，允许学生不参加企业的顶岗实习，专心复习考试科目。另一方面，高职教育要实现人才培养目标，就要强化技能训练和实践教学，顶岗实习是不可或缺的重要环节。因此，学校管理者对学生专升本的意见也不一致，有的主张完全取消专升本考试，有的主张应该鼓励学生专升本。”[14]在调研过程中，有的高职院校管理人员认为高职已经沦为专升本的辅导学校。

在专升本的发展过程中，2006年，国家曾对专升本的发展予以严格限制。教育部和国家发改委《关于编报2006年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》明确规定：各地普通专升本教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职 (专科)应届毕业生的 5%以内，并纳入国家下达的普通本科教育总规模内；“985”工程和 “211”工程重点建设的高校、独立学院和民办院校原则上不举办普通专升本教育。学者分析，主要就是因为专升本的升学功能与高职“就业为导向”的原则相悖以及专升本对高职教育教学秩序的冲击[15]。这次调整对专升本的发展产生了长期影响，使高职院校对专升本政策的长期性、稳定性心存疑虑。

(三)地方决策与实施机构在评价选拔模式选择上面临纠结

与中央政府在高职教育的发展和管理上赋予地方较多的自主权相对应，在普通高校专升本的评价考核和录取模式的确定上，地方教育行政部门也具有较多的自主权。各地在确定专升本评价考核和录取模式时，在科学性、公平性的考量上面临两难，同时还受到操作效益因素的制约。

科学性的要求体现为：由于高职和本科都是专业教育，因此在考试科目设置上就要体现本科教育和高职教育的专业属性，必须设置专业考试科目。在专升本发展初期，一般采用本科院校和高职院校专业对口前提下本科院校单独考核评价的方式。这种方式在考核评价过程中，能非常充分地考核学生的文化素质和专业素质，符合科学性的要求。但由此也产生公平性的问题：高职学生分头报考不同的本科院校，会形成生源多寡悬殊的局面，从而造成成绩良好的高职学生因为竞争者众多而落榜、成绩较差的学生因为报考者少而被录取的不公平现象。虽然省级教育行政部门设置了调剂录取机制，在一定程度上有所弥补，但是改变不了总体上的不公平情况。

有鉴于此，众多省份都逐步从单独考核过渡为统一考试，从单一志愿、传统顺序志愿演进为平行志愿。但实行平行志愿的一个前提是考试科目的相同性和采用相同科目的考生达到一定数量规模。考试科目相同，考生的成绩可比，才能实行平行志愿；考生达到一定数量，平行志愿才有价值，才有操作效益。专升本初期招生计划规模小，如浙江省2001年招生计划560名，2012年招生4477人，显然无法按细分的专业类别实行平行志愿。因此，浙江省在2012年按文理两大类设置考试科目，文科类考语文、外语，理科类考数学、外语；同时按8大类设立本科和专科的专业对应机制，进行平行志愿录取。对学生的职业技能素质，则通过前置式考核来提出要求：以专科学业成绩良好为前提、高职高专阶段学业成绩居本校前50%者才能报考[16]。但在实施过程中，有高职院校提出异议：不同的高职院校教学质量差别较大、一刀切用“50%”的比例来限制报考条件不符合公平原则。后来省决策层就取消了这一条要求。但又带来连锁反应：专升本意愿强烈的考生把主要精力放在专升本设置的公共文化课的学习上，放松甚至荒废了专业课的学习。

浙江遇到的情况在全国具有普遍性。科学性、公平性和可操作性形成了互相制约的关系：从本科教育和高职教育属于专业教育出发，从考试对学生学习的引领作用出发，专升本考试科目必须具有专业的针对性，考试类别设置不能太宽，更不能取消对专业素质的考核(选拔时的专业科目考试和对专业素质的前置式考核均属于对专业素质的考核)，这是科学性的要求；从考试选拔公平的原则出发，统一考试和平行志愿更能体现公平；从可操作性原则出发，专业类别又不宜太细，考试科目不宜太多。正是因为对科学性、公平性和操作效益等因素的不同考量造成了31个省份在考核评价和录取模式上的纷繁复杂、各不相同。而不同的考量又进一步对高职教育的教学安排、教学秩序造成了不同的影响。

以上呈现的普通高校专升本发展中遇到的困难和问题，究其实质主要是两大问题：一是高职教育升学功能的法理和学理支撑问题；二是实际操作中的两难问题。

四、普通高校专升本的发展机遇和改进对策

随着经济建设进入新时期，随着国家高职新政的出台，长期困扰高职教育发展的理论和政策问题迎刃而解，普通高校专升本也获得了学理和法理的双重支撑，获得了全新的发展机遇。在新的发展时期，普通高校专升本需要着重解决的是实际操作中的两难问题。

(一)普通高校专升本迎来新的发展起点

2019年国务院《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”“开展本科层次职业教育试点”[17]。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》以法的形式再次明确，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。同时明确，高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施[18]。2022年，中共中央办公厅和国务院办公厅联合下发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出以中等职业学校为基础、高职专科为主体、职业本科为牵引，根据职业学校学生特点，完善专升本考试办法和培养方式，支持高水平本科学校参与职业教育改革，推进职普融通、协调发展的重要意见[19]。

国家层面的上述决策为普通高校专升本营造了良好的政策环境：一是普通高校专升本获得法理和学理上的支撑，高职院校的顾虑得以消除。美国加州大学的常桐善在探析美国加州大学“专升本”的成功经验时强调了立法的重要性[20]。前述密集出台的政策和法律显示：高等职业教育是与普通高等教育并行的两种教育类型，高等职业教育也应该设立本科及以上学历层次，专科层次不应该是高等职业技术教育学历层次的天花板。专科层次学生继续接受本科阶段教育符合国家政策和法律的要求，具有合法性。与此同时，在职业教育领域，学术界倡导的以学生生涯发展为导向的理念逐步形成共识[21]，中共中央办公厅和国务院办公厅《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》更是明确提出要坚持服务学生全面发展和经济社会发展。全面发展包含学生的纵向提升和横向拓展，包含学生就业能力的提升和综合素养、生涯发展能力的提升，因此学生生涯发展功能和就业功能成为职业教育的两个同等重要的功能。二是专升本将与职业本科建设同时并存较长时间。专升本是历史的产物，当职业本科成为高等职业教育的主体时，普通高校专升本的规模将持续缩小。但鉴于我国高等教育的实际，职业本科建设是一个长期的过程，高职专科在相当长时间内还是职业教育的主体，因此通过专升本为高职(专科)学生提供接受本科阶段教育的机会，仍将是一条重要渠道，具有广阔、长远的前景。三是专升本可以成为职业本科建设的重要路径。职业本科怎么设?可供选择的思路有本科参与(含本科与专科合作举办职业本科)、本科转型、专科升格、新建4种途径。在本科参与、本科转型和专科升格3种途径中，专升本都可以提供重要的实践经验，特别是高职专科院校和普通本科对口合作举行专升本可以成为职业本科建设的重要途径。四是专升本可以为普通本科提供宝贵的新生资源。在人口增长放缓的背景下，普通本科院校的生源将成为问题，而专升本可以成为普通本科院校的生源增长点，因此本科院校对专升本的热情将重新回归。五是在专升本规模持续扩大的情况下，普职融通在高等教育层面的碰撞效应将会出现质的提升。

(二) 新起点推进普通高校专升本的对策建议

在新的历史起点，普通高校专升本的发展应该抓住机遇，从以下3个方面凝聚合力，综合推进。

1.把普通高校专升本作为职业本科建设的重要途径。在我国高等职业教育体系缺少职业本科层次的历史阶段，普通高校专升本历史地承担起为高职专科学生接受本科层次普通高等教育构架立交桥的作用。当国家确立了发展职业本科层次教育的时候，专升本可以在两个方向促进职业教育本科的建设。一是在本科院校方向。部分有应用型特色的本科院校可以通过专升本积累经验，全部或部分向职业本科转型。二是在高职院校方向。高职院校可以通过和本科院校联合举行专升本，积累经验，向职业本科提升发展。2020年，教育部提出了“高职与本科院校联合开展专升本教育”的思路，浙江等省份付诸实施[22]。学生升本后的两年均在联合培养的高职院校就读。本科院校和高职院校合作制订培养方案，建立专业建设、课程建设、学业评价等协作机制，构建完善的专业教学内部质量保证体系，联合组建高水平、结构化教师教学团队，共同参与教学和人才培养全过程。联合培养的形式一方面缓解了本科院校目前生师比的困境，另一方面又能让高职院校结合专业实际情况，有效地把专升本学生“职业技能”进一步发展和“文化素质”进一步提升结合起来，从部分专业建设入手，为高职院校升格为职业本科积累经验。

2.利用专升本招生规模增长的契机在评价选拔模式上真正落实“文化素质+职业技能”的要求。一是根据“文化素质+职业技能”的要求完善专升本考试科目的设置。招生计划数的大幅增加使与平行志愿相配套的职业技能考试科目设置难题得以迎刃而解。招生计划数的大幅增加为职业技能考试类别和考试科目的合理设置提供了前提。鉴于高职院校和本科院校采用不同的专业目录，因此在确定普通高校专升本的职业技能考试科目时，应兼顾高职院校和本科院校的要求，但应更多地考虑省内高职院校的实际，尽可能地覆盖省内高职院校的专业设置。这样有利于引导高职学生扎扎实实地学习专业课程。职业技能考试类别的设置可以参照高职单独考试招生(有的省份称作对口招生)的类别。目前各省份高职单独考试招生的考试类别一般在15～20类。一个省份普通高校专升本的考试人数和招生人数较少时，设置15～20个考试类别，存在操作效益低、录取分数线差别较大的弊端，而当考试人数和招生人数达到数万后，可操作性和公平性就会明显提升。以浙江为例，高职单独考试招生设置17个类别，从2009年起实施平行志愿，当时的招生计划数在3-4万人。2012年，浙江对专升本招生实行平行志愿时，本拟参照高职单独考试招生办法采用“文化素质和职业技能均实行省级统一考核的模式”，但因为招生计划规模太小改而采用“文化素质省级统考与职业技能前置式考核的模式”。2023年浙江普通高校专升本招生计划数达到3.3万人，完全可以参照高职单独考试招生的类别设置职业技能考试科目。二是完善职业技能前置式评价办法。对职业技能进行前置式评价，也能有效引导高职学生认真学习专业课程。从目前相关省份的情况看，有的省份在设置职业技能考试科目的同时提出前置性要求，有的省份没有设置职业技能考试科目，但对学生的学业成绩提出前置性要求。对学生的学业成绩提出前置性要求，对引导学生重视专业课的学习，扎扎实实地学习专业知识，具有立竿见影的效果。为了更全面、科学地设定前置条件，我们可以结合督导评估、就业率评估等评估结果，对不同办学水平的学校划定不同的学业成绩比例。我们可以研究借鉴广西推荐制对高职院校划分为国家高水平高职学校和高水平专业建设计划建设单位、广西高水平高职学校建设单位、本科层次职业院校和2020年以前开设的高等专科学校等类别的办法，也可借鉴山东的“校荐”“自荐”办法——同一个专业内排名靠前一定百分比的考生可以通过“校荐”形式获得报考专升本的资格，在这个比例之外的考生需要自行通过招生院校的专业考核才能报考专升本，这样所有考生的机会是均等的，目的是引导高职学生认真学习专业课，避免改革目标的异化。

3.明确高职院校的职责和权利，正确处理考试与教学、升学与就业的关系，形成可持续发展的机制。如前所述，高职院校在专升本工作上长期存在理论和政策上的困惑和实际工作中的纠结，对就业职能的高度认同和对升学职能的心有余悸束缚了开展专升本工作的思路和手脚。当前国家决策层面确定职业教育作为独立的教育类型的地位，同时确定要发展职业本科，并要求服务学生全面发展，这就非常明确地把就业和升学并列作为高等职业教育的两大职能，或者说，是要在新时期通过举办职业本科实现更高层次、更高水平的就业。

在这样的政策环境下，高职院校应该把升学和就业都作为学校同等重要的任务，作为正业，树立长期主义理念，对教学计划、课程设置进行整体考虑、统筹安排，妥善处理好考试与教学、升学与就业的关系。省级教育行政部门也要进一步明确本科院校和高职院校在普通高校专升本工作中的职责和权利，调动两方面的积极性，同时营造良好的外部环境，在完善中国特色高等职业教育体系的过程中推进专升本的可持续发展。

参考文献

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[4]杨学为.高考文献(下)[M].海口：海南出版社，2003：172-194.

[5]边新灿.恢复高考以来高考准入与加分政策变迁研究[J].中国高教研究，2022(05)：41-47.

[7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社，2003：287.

[8]教育部高校学生司.关于做好2023年普通高等学校专升本考试招生工作的通知〔2022〕16号[Z].北京，2022：1-2.

[9]潘懋元，肖海涛.论我国高等教育学制改革：基于专升本的视角[J].高等教育研究，2006(07)：36-39.

[13]潘懋元，陈厚丰.高等教育分类的方法论问题[J].高等教育研究，2006(03)：8-13.

[14]劳赐铭.高职学生专升本存在的问题、原因分析与对策[J].教育与职业，2022(16)：46-50.

[15]周国平.对“专升本”政策调整的思考[J].高校教育管理，2001(04)：56-59.

[16]浙江省教育考试院.浙江省2012年选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习工作实施细则[A].杭州，2011：2-3.

[20]常桐善.大学“专升本”招生体制探析：美国加州大学的经验与启示[J].清华大学教育研究，2009(03)：17-23.

[21]潘绍来.从学历导向、就业导向到生涯发展导向：基于我国高职教育发展的思考[J].黑龙江高教研究，2007(05)：33-36.

[22]浙江省教育厅办公室.关于做好高职与本科院校联合开展专升本教育试点工作的通知(浙教办函〔2020〕62 号)[A].杭州，2020：1.

注释

①在1990年全国各类成人高校招生录取集体办公会上，国家教委副主任王明达在讲话中使用了“严格控制‘专升本’”的提法。

②1999年1月，国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，积极发展高等职业教育，是提高国民科技文化素质、推迟就业以及发展国民经济的迫切要求。对于学历高等职业教育，除对现有高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校进行改革、改组和改制，并选择部分符合条件的中专改办(简称“三改一补")发展高等职业教育之外，部分本科院校可以设立高等职业技术学院，基本不新建。