“现场改课”教研范式，在“做中学、互相学、现场学”中打造教研员、教师、专家同在的学习共同体。该范式通过教研员和专家全程陪伴、专业提点、适时示范、学生评课，践行“专家—教师—学生共建好课”，打通从“课改”到“课堂”的最后一公里，为广大教研员和一线教师提供管用、好用的教研创新范例。该范式获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

斯苗儿|小学数学教研员，浙江省教育厅教研室

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“现场改课”的由来和初心

“上好课”是古今中外所有教师亘古不变的朴素本真愿望，但在以严谨著称的小学数学教学传统惯性、教师个体教学惰性下，在课程理念距离教师课堂教学现实仍有距离的现实情况下，实现“上好课”的愿望困难重重。概括起来，无外乎两个虽“老”却很“上位”的问题：一是教师不清楚什么样的课是好课，缺乏好课的标准；二是教师不知道怎么去设计一节好课，缺乏教学设计的一般原理与方法。因其“老”，教师很容易忽略；因其“上位”，教师往往想不到。如此，就陷入恶性循环，“上好课”成为奢望，遑论“上好每一节课”。

中国有教研制度和教研员群体。教研员的职责使命在于带领教师研究教学，和他们一起直面问题、解决问题、升华问题，助力多数教师“上好课”。但这一根本职责却未能在传统教研范式中得到很好落实。

“无立场”导致传统教研评课“点到为止”。面对教研活动中的公开课，教研员始终面临两难选择：是站在听课教师的立场对公开课进行客观剖析？还是站在执教教师“脸面”的立场避重就轻呢？许多教研员往往选择后者。于是，评课似乎有一条潜规则：优点要具体，缺点要务虚，点到为止。这种带有“脸面”因素的评课策略并没有真正站在执教教师专业成长的立场上，更是暴露出学生立场的缺乏，将学生视为公开课的“道具”，而不是一个个鲜活的、从那节课中有所期待有所受益的求学之人。

缺原理导致公开好课难成日常好课。在传统教研模式下，教研员们着力于打造好课，执迷于指点、成就一节又一节好课，并引以为傲，成为教师心中的“问题解决者”，却未能升级为“主义倡导者”，只能授人以鱼，不能授人以渔。究其根本，是因为他们很少研究好课形成背后持续、严密、向纵深发展提升的原理和原则，很少研究教师的学习方式与好课的关系，致使公开课中的好课始终未能转化成普通教师的日常课。而且，教研活动中的公开课只是极少数人展示的舞台，局限了广大参与者的能动性，也降低了公开课的引领性和价值性。

为此，要重新认识公开课“诞生过程”的价值。如何解决上述问题？经过20多年的摸索迭代，我们找到了“过程”视角，即把一节好课的“诞生过程”推到前台，展示在所有听评课和执教教师的面前。如此一来，评课者的立场必须正确而鲜明，好课的机理也在过程展示中揭开面纱。换言之，一节优秀的公开课，必定需要教师和所在团队花费大量时间和精力，经历一波三折，不断打磨而成。打磨过程中的“煎熬”“磕磕碰碰”“争议分歧”等心路历程，非常值得观摩教师分享和借鉴，从而让他们在“知其然又知其所以然”中提升自身的专业素养。把公开课的打磨过程呈现出来，让磨课过程成为研修资源，不仅能帮助承担任务的教师在磨课中成长，更重要的是让所有参与者共同经历和见证“好课的诞生过程”，明白好课背后的原理，从而走出“少数人上好少数课”的困境，实现“多数人上好多数课”。

基于上述思考，我们逐渐坚信，教研不能停留于理念的输送，而要聚焦教师具体教学实践的改进，特别是需要回应“什么是好课”“如何上好课”的具体问题。为此，我们提出以“改课”促“课改”的教研主张，让改课成为广大一线教师落实课改的具体行动，打通从课程到课堂的最后一公里。更期待在教研活动现场，广大教师能认同并自觉实践“好课”，从而实现教师群体的可持续成长。

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“现场改课”：让好课得以“燎原”

各种教研活动中，斯苗儿尤其重视课堂教学观摩研讨活动。一般而言，公开课往往以结果的方式展示给大家，现场观摩的教师很难了解其打磨过程，即使想要借鉴经验，也难以迁移至自己的课堂。另外，常规活动中，即便有评课环节，也很少有针对问题的现场改进。为了将公开课的价值最大化，斯苗儿及其团队组织专家、教研员、名师和普通教师，针对课堂上出现的问题，直接在培训或研讨活动现场进行改课，让所有在场教师共同经历“好课的诞生过程”。

高质量的教研须有高质量的过程来保障。斯苗儿团队创建“三段十步”教研模型，让好课形成过程看得见。

“三段十步”教研模型着眼教学全过程，融合教学全要素，融备课、上课、说课、听课、评课为一体，发挥教研导航图的功能，让好课的研究过程看得见、可推广。在集体备课、模拟上课中“想明白”“说清楚”，重点解决价值观和思维方式的问题；在现场改课中“改到位”，重点解决知行合一的问题；在个人实践中“做出来”，把集体智慧真正转化为个人实践。

“三段十步”教研模型虽是整体结构，但也便于拆分和组合，在具体实施过程中，可以根据时间和教师的起点、意愿、问题等有所选择和侧重。可以在集体备课、模拟上课、现场改课中任选一段展开实践，也可以跨段选择几个步骤重新组合，增强教研活动的适切性和针对性。

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“现场改课”：全员参与的活动机制

1. 人员异质“混搭”构建新型教研共同体

教研是一种共同体实践，但共同体的构成会直接影响教研的成效。“同质对话，容易低水平重复，要突破，就需要更多地组织跨学科、跨层级、跨学校甚至跨地区的异质对话，相互激发，开拓思路，促成不同视界、不同观点的碰撞、互补、融合，对话双方都有可能从中受益。”现场改课秉持“生态取向”的教师专业发展，致力于建构一种合作的发展方式，建立异质专业共同体,由愿做靶子的上课教师、乐作陪练的观课教师、能“说给你听”并“做给你看”的教研员与名师构成。差异是教师合作学习的动力和源泉，我们把专家教师、普通教师、新手教师“混搭”，不分地域、年龄、教龄、职称和职级组成实践共同体，把教师差异变成可贵的教研资源。

2. 教研员、专家全程陪伴适时指导

教研员、专家从活动准备时的起点诊断开始，陪伴整个“改课”进程。在活动推进中，及时把握方向；在分组研讨和集中反馈中，不断助力个人和团队“想明白”；当方向偏离目标时，要适时提供“扶手”和“路标”，需要手把手、点对点地帮扶教师从实践层面“改到位”和“做出来”，不作长篇大论的点评和报告。

3. 普通教师“抽签+自荐＋推荐”全员参与教学改进

普通教师在回应质疑、吸收建议中想明白、说清楚、改到位、做出来。在“抽签+自荐＋推荐”中，教师全员卷入，主动暴露困难和问题，接受异质团队的评头论足，引发认知冲突，进而重组原有经验，建构新经验，不断在体验中理解、在理解中迁移，实现高层次学习，经过冲突—转化—认同—实践，内化为自己的能力，成为专业自觉。

4. 新手教师“模拟上课”论证方案

“通过老教师手把手指点或向名优教师实践智慧的学习与感悟”，是新手教师充实自己的学科教学知识的重要途径。活动通常要求五年教龄以内教师占比50%左右，发挥他们在团队中的“鲶鱼”功能。做实做透模拟上课，便于架起专家理论话语系统和教师实践话语系统的桥梁。新手教师模拟上课时，教师扮演学生组成临时教学班，代表各种层次的学生发表意见，传递学情，角色随时互换，切分环节，层层过关，便于检验方案的普适性和可行性，也能更大程度上分享名师的实践智慧。教研员和名师异质混搭指导，突破了传统“一对一”师徒制的局限，新手教师在“多师多徒”的分享中深化对教学的理解，植入好的基因，促进社会化和专业化。

改的是课，成的是人。全员卷入的机制极大地激活了教师群体参与教研的热情，呈现出教师群体彼此赋能、共生共长的良好态势，不同层次的教师获得了持续发展的动力，在夯实专业基础的同时滋养情怀。

“现场改课”教研范式成长于我国新世纪基础教育课程改革的脉络之中，得益于课程改革的滋养，也为新课程的推进提供了有效的教研支撑。新一轮课程改革对教师专业成长提出了更大的挑战，“现场改课”如何进一步迭代更新，更好地解决有限的教研资源与无限的教师需求、有限的教研时间与持续跟进的矛盾，以更好地支撑所有教师更高水平更有成效的专业成长，支持学生核心素养的全面提升，还需要我们教研共同体的持续努力。