作者：葛福安 来源：深语老葛

以“输出”为目的进行“输入”

——回应一位家长关于高一新生“如何学好写作文”的提问

葛福安

一位高一新生的家长问我：“孩子新高一，请问怎么提高作文，建议看作文书吗？”

这个问题的几个关键词，一是高一新生，一是提高作文水平，家长给出一个选项是“看作文书”，这里可以先给出这个“选项”的看法，那就是“不看”。

高一新生，“提高作文水平”，看作文选或者自认为是优秀的作文选，实非上策。

不是说作文书里的文章不好。那些被选入作文选的学生习作，能出版甚至被反复再版，说明它们确实是在某次考试中脱颖而出的产物，比如审题准确、结构完整、语言通顺，甚至不乏文采。问题不在于这些文章“不好”，而在于读它们的方式和读它们的目的。

作文书提供的是别人输出的结果。你看到的是那个学生在特定题目下、特定时间中、特定心境里写出的文章。你看不到的是他读过的书、走过的路、想过的那些问题，以及他写那篇文章之前的无数次“写坏了”的草稿。你拿到的是一个成品，不是制作过程。

写作文，只是模仿别人的“怎么写”，不如先想清楚自己“想写什么”以及“怎么想”的。输出端的模仿，解决不了输入端的问题。

更重要的是，高一阶段看作文书，容易养成一种“套用”的思维惯性。打开一个作文题，第一反应不是“这个问题我要怎么想”，而是“这个题目我见过类似的没有，有没有背过的文章可以改一改”。这种思维方式一旦形成，到了高三想改都难。而高考作文最反感的，恰恰就是这种“套作”的痕迹。

既然不看作文书，那看什么？怎么“输入”？

我的回答是：要带着输出的目的来输入。读任何东西之前，先问自己一个问题：如果我要把读到的内容转化为自己的表达，我能转化什么？

这不是一个抽象的理念，而是一个可以每天实践的操作方法。

读一篇课文，不只读“它在讲什么”，更读“它是怎么讲的”和“我能不能学着讲”。

如读《劝学》，你读出荀子用“青出于蓝”“冰寒于水”“木直中绳”三个比喻来论证“学习可以改变人”。好，那么请你放下课本，拿一张纸，给自己出一个题——“学习可以改变人”，不用荀子的三个比喻，你试着换三个属于你自己的比喻，写一段200字的文字。

读《故都的秋》，你读出郁达夫笔下的秋是“清、静、悲凉”的。好，那么请你写一段文字，用三个关键词形容你所在的校园的秋天，然后像他一样，把这三个词展开成三个画面。

读《赤壁赋》，你读出苏轼面对“变与不变”的哲思：变的是万物，不变的是物与我皆无尽。好，那么请你思考：如果作文题考“困境与超越”，你能不能用苏轼的这个思想来做一个分论点？用300字把它写出来。

这就是“以输出为目的的输入”——每一次阅读，都是为了给未来的某一次写作积累思想、方法和语言。读完了，马上写一小段，哪怕只有两三句话，那也是在把别人的东西转化成自己的东西。

检验一个学生是否真的“学进去”了，有一个重要的标准，那就是看你能不能把学到的内容写出来。能写出来，才叫真懂。写不出来，那只是“见过”，不是“学会”。这是区分浅层学习与深层学习的关键标志——深层学习的一个重要特征，就是能将输入的信息重新编码，用自己的语言表达出来。

有人会问：既然要输入，那我读课外书行不行？读名著行不行？

当然行。课外阅读对语文学习的价值毋庸置疑。但我要说一个更现实的问题：高一学生一天只有24小时，要学9科，选科后也有6科。在如此有限的时间里，必须解决一个“输入效率”的问题。

课外阅读的问题是：你不知道你读的那本书，对自己下一次写作文“有用”还是“没用”。你花一周读完一本小说，可能最终能用在作文里的，只有一句话。这当然不能说没有价值，但这种价值的“产出比”不一定高。

而语文教材不一样。教材里的每一篇课文，都是经过层层筛选、反复论证之后保留下来的经典。它们入选这个单元，不是因为它们“有名”，而是因为它们恰好能在这个单元的“学习任务群”中承担特定的功能——它们的思想可以成为你写作的资源，它们的结构可以成为你写作的范例，它们的语言可以成为你写作的参照。

更关键的是，教材本身已经把“读”和“写”绑在一起了。统编高中语文教材的每个读写单元，都包含“单元导语”“课文”“学习提示”“单元学习任务”四个部分。单元学习任务的最后一个活动，一定指向写作，且题干中常有一句话：“结合本单元所学”。这句话的价值极大，它指向的写作任务，直接关联本单元的文本。你读什么，就写什么；写什么，就反过来要求你读得更深、更透。

这意味着，只要按照教材设计的逻辑走，你就已经在一个“输入—输出”的闭环中了。你不需要额外去寻找“作文书”来补充输出，教材已经把输出的“指令”摆在你面前了。你需要做的，不是绕过教材去找别的出路，而是用足教材，用好教材。

怎么“用教材学语文”？这里提供三个可操作的方法

方法一：先看“单元学习任务”，再读课文

这是用好教材最重要的一条原则。

很多同学翻开教材的习惯是——从第一篇课文开始读。读完了，做笔记，背注释，然后翻到单元末尾，看一眼学习任务，知道要写一篇作文，然后硬着头皮写。

这个顺序反了。

正确的做法是：先翻到单元末尾，看清“单元学习任务”要求你写什么，然后再回头去读课文。

必修上册第一单元，单元学习任务要求“发挥想象写一首诗，抒写你的青春岁月”。好，现在你知道你要写一首诗了。那么当你去读《沁园春·长沙》的时候，你就不只是在读一首诗，你是在研究：毛泽东用“万山红遍”“百舸争流”这些意象，营造了什么样的青春气象？他用了什么节奏？什么押韵方式？什么抒情角度？这些，都成了你写自己那首诗时可以借鉴的东西。

必修上册第六单元，单元学习任务要求以《“劝学”新说》为题写一篇议论文。那么当你读《劝学》《师说》的时候，你是在研究：荀子怎么论证“学不可以已”的？韩愈怎么通过正反对比来证明“师道”的重要性的？鲁迅怎么用“送去”“拿来”这对概念来建构论证的？这些论证方法、结构方式、概念提炼的技巧，你都可以用到自己的《“劝学”新说》里去。

先看输出任务，再看输入材料——这叫“以终为始”。输出任务就是那根“线”，把散落在课文里的珍珠一颗颗串起来。

方法二：利用“学习提示”做微写作训练

课文后面的“学习提示”，是教材编写者留给学生的“学习路标”。它提示了这篇文章最关键的学习价值——需要关注的思想要点、可以借鉴的写法特点、值得展开的思考方向。

很多同学只把学习提示当作“知识点”来勾画，觉得“划下来就是学过了”。这远远不够。学习提示的价值不在“看”，而在“用”——用它的引导来做输出。

具体做法是这样的：

学完一篇课文，看学习提示。如果提示说“本文运用了比喻论证的手法”，你不要只是记住“比喻论证”这个词。你立刻做一件事：模仿课文的比喻论证，写一段200字的文字，论述一个你自己的观点。

学完《劝学》，学习提示提到“本文说理层层递进”。你模仿这个“层层递进”的结构，写一段话论述“坚持的重要性”。

学完《故都的秋》，学习提示提到“本文以‘清、静、悲凉’三个词总括故都之秋的特点”。你选定三个关键词，写一段话概括你所住城市的某个季节。

学完《拿来主义》，学习提示提到“本文用‘送去’‘拿来’这样的概念来建构论证”。你模仿这种方法，创造一对属于你的概念，用来分析一个当下社会现象。

这种微写作有四个好处：

耗时短：200字，10分钟足够，高一再忙也挤得出这段时间。

频次高：每篇课文都可以做一次，积累起来就是几十次训练。

反馈快：写完自己读一遍，和课文对比一下，马上知道差距在哪。

负担小：不用等周末写大作文，日常积累，写作能力在潜移默化中提升。

方法三：把每篇课文变成“作文素材库”

这是很多学生最容易忽略的一步。大多数学生学完一篇课文，除了记住几个名句应付默写，课文就“还给老师”了。太可惜了。

课文不是学完就扔的东西，它是你这三年可以反复取用的“思想仓库”。

怎么建这个仓库？你需要建立一个习惯：学完每一篇课文，问自己三个问题——

第一问：“这篇课文的核心思想是什么？用一句话说清楚。”

第二问：“如果我要用这个思想来写作文，它可以用在哪些类型的题目上？”

第三问：“如果我把它作为素材写进作文，我最精彩的那句话是什么？”

把这三个问题的答案，写在笔记本上，或者写在课文空白处。考前翻一翻，这些就是属于你自己的、独一无二的素材——不是从作文书上抄来的别人的例子，而是你在课堂上真正消化过的思想。

举几个例子：

学了《劝学》，你的笔记上可能写着——“核心思想：学习改变人。适用主题：成长、教育、自我超越。金句：‘青出于蓝’不是终点，荀子真正的用意在于告诉你——学习不是为了变成别人，而是为了成为更好的自己。”

学了《赤壁赋》，你的笔记上可能写着——“核心思想：从变化中看到不变，从有限中看到无限。适用主题：困境与突围、变与不变、生命的价值。金句：‘物与我皆无尽’的‘无尽’，不是指物质不朽，而是指人在融入自然与历史之后，获得的一种超越个体生命的安顿感。”

学了《我与地坛》，你的笔记上可能写着——“核心思想：苦难本身不构成意义，对苦难的追问才构成意义。适用主题：挫折与成长、生命的意义、母子之情。金句：‘园神’没有给史铁生答案，但给了他一个追问答案的地方——人有时需要的不是答案本身，而是一个可以安心追问的‘地坛’。”

这些金句从哪儿来？不是从教辅上抄的，是你自己读了、想了、写了之后提炼出来的。它们带着你的思考痕迹，你用起来才顺手，写进作文才有温度。

最后再说一个问题，那就是，高一语文学习与高三复习备考是不同的，不能把高中三年都学成高考备考。

高三的作文训练，确实要关注应试技巧、时间控制、审题精准度，因为那是“临门一脚”的冲刺阶段。但高一不是。高一这一年，最核心的任务是“建立写作的底层能力”，如，你面对一个话题，有没有自己的想法？有了想法，能不能用自己的话把它说清楚？说清楚了，能不能再说得有点意思？

有想法、说清楚、说精彩这三个层次，靠的不是背作文书，靠的是日复一日的“思考—表达”训练。一篇课文读完，逼自己写100字的感想；一个单元学完，逼自己完成那个写作任务；一个主题想完，逼自己提炼出一句属于自己的金句。

这种训练可能不会让你在一个月内看到“作文分数暴涨”的效果，但它会在一年后、两年后显出差距——当别人还在对着作文题发呆、还在从作文书上翻找“可用素材”的时候，你已经在调动自己这一年积累的思想资源，从容地建构属于你自己的文章了。

这就是“从输出为目的进行输入”的意义。它不是一种取巧的技巧，它是一种学习的底层逻辑。它把每一次阅读都变成一次表达的预习，把每一篇课文都变成一次写作的演练，把每一节语文课都变成一个思想的练兵场。

这看起来是一条更慢的路。但它是一条更稳的路。一条不需要依赖任何作文书、任何模板、任何套路，就能让学生真正获得写作能力的路。

从输出端来看问题，在输入端下功夫。以终为始，方得始终。