讲《短诗三首》，对我来说是个挑战。自己对现代诗的积累不够，四年级学生又是第一次接触——要让他们准确理解，很难。

去年观摩朱煜老师的公开课，他用45分钟讲完了三首诗，还带着学生进行了仿写，课堂容量之大让我由衷敬佩。今年看朱老师的教学记录，在家常课里，35分钟的时间，依然能把三首诗讲完。这份游刃有余，让我心生向往。

但我知道自己的班级，也了解自己。35分钟讲完第一首就很满意，如果推进第二首，就是惊喜了。

一、第一次上课

按照朱老师的设计，我安排了六个环节：范读对比古诗、齐读感受破折号、交流回忆内容、带着理解再齐读、出示整齐排版思考诗行作用、配动作范读体会诗行含义。

前四个环节，学生的表现可圈可点。

问破折号的作用，孩子们的回答一个接一个：“作者在强调这些事很重要”“破折号告诉我们要读得慢一点”“作者在提醒我们下面要回忆了”。

问作者在回忆什么，杨淏褀站起来：“在月光照耀的园中，在藤萝叶的下面，我坐在母亲膝上发生的一些事。”乔蓦补充：“在洒满月光的园子里，在藤萝的下面，我坐在妈妈膝上，听她给我讲故事。”

我追问还可能在母亲膝上干什么，孩子们越说越丰富：倾诉烦恼、看繁星、看月亮、唱儿歌、感悟人生……

追问感受到什么时，陈天航若有所思：“我感受到从高到低，而且画面越来越小，最后到母亲膝上只有一点点了，作者在想她的妈妈。”

王诗玥从另一个角度回应：母亲很爱孩子。

戴硕接着说：孩子很爱母亲，很依恋母亲。

高梦梓轻轻一句：我感受到浓浓的亲情。

孩子们不仅看到了画面，还读出了视线的转移、画面的聚焦，发言层层递进，几乎引着我在往前走。

然而，第五个问题一抛出来——出示整齐排版的对比《繁星七一》，问“可以排列整齐吗？为什么不行？”——教室里一下子安静下来。

我试着引导：“这个问题有点难，给你两分钟静静思考，看谁能挑战成功。”两分钟后，只有两个孩子举手。具体说了什么，我如今已经记不清了。只记得，满是遗憾。

下课铃响了。

二、调整思路

我很不满意，不停地反思：我的教学步骤和朱老师一样啊，为什么效果却差这么多？

我想，可能是我的教学语言有问题，使得这个对比来得太突然，缺少中间的支架。又或者，是我在前面引导学生观察古诗和现代诗的不同时，没有引导到位，学生对“诗行”这个概念的敏感度还没有建立起来。

带着这个问题，我向朱老师请教。朱老师认为，讨论诗行能不能排整齐，是为了引发学生对于排列不整齐的作用的关注。如果前面学生自己说出来画面越来越聚焦，其实就算理解了诗行的变化。

但我还是不甘心。那既然是为了引发学生对诗行排列不整齐的关注，是不是可以在他读完这首诗之后，马上就问“能不能排列整齐”？问完之后再让他们看读出了什么、诗人在回忆什么？

朱老师答：可以，教无定法。

得到肯定后，我又继续往下想：能不能把一次对比变成两次对比？

第一次让学生“发现差异”——直接问“能不能排列整齐”，让他们自己看出阶梯状诗行在暗示什么；

第二次让学生“验证理解”——学完之后再问“为什么不能换成整齐的”，让他们说清楚这种排列不可替代的原因。

再把教师动作范读提前，等于中间用动作范读搭一座桥，把视觉上的“阶梯”变成身体能感受到的“高低”，让抽象的诗行有一个可以落地的支点？

这个想法得到了同组老师的大力支持。小伙伴们调课，让我去他们班试教。

那个班整体成绩在年级里不算靠前，带班老师反复叮嘱我：“别期待太高，学生答不出是正常的。”

说实话，我心里也没底——我的班第一次都没讲完，这个班能行吗？

三、试教验证

前两个环节不变。第三个环节，我出示整齐排版的《繁星七一》引导学生与原诗对比，问：“作者用阶梯状排列诗句是在暗示我们什么？”同时，我把动作范读提前，请学生观察我带着动作读。

孩子们的眼睛跟着我的手起起落落，“月明的园中”手高高扬起，“藤萝的叶下”手放低一些，“母亲的膝上”手落在膝盖。

一个男孩兴奋地发现：“作者在跟我们说她看的高度不一样，是先看最高的，再看中间的，最后是最下面的。”

一个女孩补充：“作者看到的好像是同一个里面的，明月、藤萝、母亲都在。”

另一个孩子接着说：“作者的回忆是永不漫灭的，她想让我们读得慢点。”

顺着这个发现，我再让他们交流冰心在回忆什么、感受到什么。因为有前面的铺垫，孩子们谈得比第一次上课还要深入。

最后，我再次出示整齐排版，问：“现在再想想，能不能换成这样？”

这次没有等待：“排列整齐我们就看不到作者的暗示了，会读得快。”“排列整齐没有课文中的美。”“排列整齐我们就不知道这是在同一个画面里的，只有月亮，没有藤萝、没有母亲，就不美了。”

第一首诗讲完，我看了看时间，比预想的快了一些。孩子们的状态也很好，继续往下讲。

出示第二首《繁星一五九》，问：“观察一下，为什么有两行缩进去了？”

一个女孩指着屏幕：“天上的风雨和鸟儿是一组，心中的风雨和母亲是一组。”我顺势点拨：是的，作者用这种缩进去的方式，就是在提醒我们这两组是对应的。

一个男孩站起来：“鸟儿和我遇到风雨都想回家，所以这两行都缩回去了。”我回应：鸟儿和我都要寻找安慰。

又一个孩子眼睛一亮：“鸟儿和我这两句也躲到诗的里面去了。”

第二首诗不仅讲完了，而且他们感受到诗行的作用，比我们班好很多。

我把两首诗放在一起比较，一个孩子说：“第一首是藏在画面里的，第二首是直接说出来的。”我顺势总结：一首含蓄，一首直接，但都让我们感受到了深深的母爱。

最后，我们一起总结了学习现代诗的方法——小朋友脱口而出：要关注诗的格式。是的，我们要关注诗行。

四、反思

课后，带班老师对我说：“一开始看你教第一首诗，节奏很慢，教得很细致，我以为你这节课只打算教这一首。没想到处理第二首诗的时候变得很快，而且学生跟上了你的节奏。下午第一节能上出这个状态，真没想到。”

原来自己在无形中落实了朱老师说的“教—扶—放”。前面教得扎实，教得细致，后面学生用这样的方法去学，就会学得很快。能被小伙伴看见，这真是意外之喜。

回顾这次调整，我很庆幸第一次没有用“课堂总是有遗憾的”来安慰自己。

我希望学生不仅能“感受到”，还能“说出来”，能把“关注诗行”变成一种可迁移的方法，用到后面的学习中去。这才是朱老师课堂上真正发生的事。

正是这份不甘心，让我继续追问下去：能不能把对比诗行的排列提前？能不能把一次对比变成两次对比？能不能用动作范读提前搭一座桥？

这样一层一层地请教、调整，让我找到了适合自己、也适合学生的教学路径。

ps.