【刘伟专栏-教研归位】

济宁市教科院示范课活动的启示

原创作者|刘伟（山东济宁）

近日从公众号“济宁教育发布”看到一则消息，2026年以来，济宁市教育科学研究院组织教研员到联系学校上示范课活动，推动教研员下沉一线、登台授课。笔者认为，这一做法本属岗位职责，无需刻意推崇，但在各级教研员普遍远离课堂的现实背景下，这一做法显得尤为可贵，令人欣慰，值得点赞！示范课为各地各级教研机构提供了可资借鉴的范本，对广大教研员具有很好的示范、引领与启发作用。

这一举措，看似教研方式的微调，实则触及了中国基础教育教研制度的核心命题：教研员究竟是“裁判员”“教练员”，还是首先做一名合格的“运动员”？

本文结合济宁实践与近年来关于教研员角色的多方讨论，尝试梳理教研员上示范课带来的正面效应，并探讨教研员如何在新时期找准定位、回归本责。

一、示范课的正面效应：三重引领

济宁市教科院的示范课活动，并非简单的“教研员上一节课”，而是一套完整的制度设计：选题坚持问题导向，授课要求独立完成教案课件，课后开展评课研讨并形成成果闭环。从实践效果看，它至少带来了三重正向引领。

1.引领教研员自身：从“纸上谈兵”到“躬身入局”

长期以来，教研员脱离一线教学的问题备受诟病。有教师直言：“教研员只知道溜嘴皮子，不敢上示范课，不敢承担教学任务。”更有极端案例：在某次评课中，当教研员细数授课教师的种种不足时，那位教师当场反问：“您能不能给我们上一节示范课？”

济宁的做法给出了回应。初中物理教研员盛正民赴梁山乡镇学校执教《压强》一课，结合薄弱校教情学情，以生活器具搭建实验情景，破解乡村学校器材不足的难题。高中美术教研员马龙在鱼台二中执教《联考速写精炼》，立足高考考向精准拆解训练重难点。这些课例不是“表演”，而是直面真实问题的破局。

这恰恰印证了一个朴素的道理：与其说给你听，不如做给你看。从“说”到“做”，一字之差，背后是教研员角色意识的根本转变。

2.引领一线教师：从“被动接受”到“信服追随”

教研员的威信从哪里来？不是来自行政权力，而是来自专业能力。当教研员能够站上讲台，在真实的课堂情境中展现教学理念的实践路径，一线教师才会打心底里真正信服。

济宁的示范课活动设计了“授课—研讨—复盘—成果转化”的完整闭环。教研员吸收教师意见撰写教学反思，将提炼出的可复制经验系统梳理后转化为课题论文。这种“做中学、互相学、现场学”的范式，与浙江省教研室斯苗儿团队提出的“现场改课”理念不谋而合--把一节好课的“诞生过程”推到前台，让教师知其然更知其所以然。

示范课本身就是最响亮的回答。当教研员在真实的课堂中展现出对学情的精准把握、对教学环节的从容驾驭，当教师亲眼看到那些原本停留在纸面上的理念如何在课堂中落地生根，信服便在无声中悄然生长。这种源自专业能力的信任，远比行政命令更能推动教学改进。

3.引领区域教研生态：从“各自为政”到“协同共生”

示范课活动并非孤立存在。济宁市将其与“送教助研”“新课程推进周”等活动融合，扩大优质课例辐射覆盖面。中职教育教研员张庆辉走进嘉祥县职业中专，以济宁马拉松本土场景搭建课堂情境，将技能操作与奋斗德育深度融合。这种跨学段、跨区域的联动，打破了教研员与教师之间、城市与乡村之间、不同学段之间的壁垒。

更深远的意义在于，它重塑了教研生态中的权力关系。当教研员走下“专家席”、站上讲台，他与教师之间的关系就从“上级指导下级”变成了“同行切磋交流”。正如有学者所指出的，教研员应当是教研共同体的“首席”，而非凌驾于教师之上的“权威”。只有去除权力差，才能激活一线教师的教学教研智慧。

二、教研员之困：角色模糊与信任危机

济宁的实践值得肯定，但也要清醒地看到，教研员队伍面临的深层困境客观存在，并不会因一次示范课活动而自动消解。这些问题既有体制层面的结构性制约，也有角色定位的历史性积弊，值得深入剖析。

1.身份之困：既非教师，亦非干部

教研员既不是教师，又不完全是教育行政干部；不从事具体教学工作，却能指导一线教师。这种角色割裂导致许多教研员自我定位模糊。有教研员坦言：“教研员只能成就他人，却难以成全自己。”这种“为他人作嫁衣裳”的感受，折射出教研员职业发展路径的缺失。

这种身份尴尬带来的直接影响有二：

其一，晋升通道狭窄且错位。在中小学教师职称系列中，教研员虽具备参评正高级教师的资格，但实际晋升面临多重掣肘：一方面，正高级名额整体向一线教师倾斜，教研机构高级岗位比例受限，常出现“有资格无指标”的窘境；另一方面，现行评价标准多沿用一线教师教学实绩导向，对教研员“区域引领、课题研究、教师培养”等专业贡献的适配度不足，导致教研员在评审中处于相对劣势。而在教育行政序列中，教研员又被视为“专技人员”而非“管理干部”，难以获得行政职级晋升机会。两头都够不着、两头皆受阻，导致不少优秀人才不愿长期扎根教研岗位，或身在曹营心在汉，将教研岗位当作过渡跳板。

其二，评价标准模糊。教师的业绩可以用学生成绩、班级管理来衡量，行政干部的业绩可以用专项工作完成度、管理效能提升来评估，相比之下，教研员的“产品”是什么？是教师专业水平的提升，是区域教学质量的改善--这些指标周期长、归因难、不易量化。评价标准的不清晰，进一步加剧了教研员群体的职业焦虑。

更深层的问题在于，“成全教师”与“发展自己”之间不应是非此即彼的关系。一位优秀的教研员，在成就他人的过程中也在成就自己--他的研究成果、指导案例、示范课例，本身就是专业能力的证明。遗憾的是，现行制度对此缺乏足够的认可与激励。

2.能力之困：脱离一线，本领恐慌

对教研员来说，从岗位要求上看，要力争做到课堂教学上的能手、教育科研上的高手、教学管理上的助手、培养指导方面的专家。然而，对照这些标准，一个突出的短板便是“脱离一线”。

不少教研员虽是从优秀教师中选拔出来的，但走上教研岗位后便很少再回到课堂。长期远离教学现场，对学情、教情的把握难免失真。有调查显示，全国约75.3%的教研员有学校任教和管理经历，这意味着仍有近四分之一的人员与设置教研员的初衷不相匹配。

这种“脱节”带来的不仅是经验的流失，更是专业判断力的系统衰退。不熟悉新教材的落地难点，不了解新课标下学生的真实反馈，不清楚一线教师在课堂管理中面临的新挑战，教研员给出的指导意见，很容易变成“正确的废话”，难以触及教学痛点。一位资深校长曾坦言：“有些教研员评课时头头是道，但让他自己上一节课，却没了底气。”本领恐慌，正是长期不下水导致的必然结果。

正因如此，济宁市教科院组织教研员上示范课，让他们重返课堂、登台授课。此举既是向一线教师展示自身教学能力的良机，发挥良好的示范引领作用，更是倒逼教研员走出舒适区、直面本领恐慌的有力举措。

3.生态之困：事务繁杂，主业模糊

教研员被行政事务所困的现象，在不同层级教研机构中均有不同程度的表现，但县级教研机构尤其突出。这与他们在基层治理体系中的位置有关--编制有限，却直面多部门任务摊派。除了教学指导、教学研究等主业，不少教研员还承担着教育教学督导、校园安全检查、文明城市创建等行政任务。正如有文章所指出的：“教研行政化色彩最明显的是县级教研部门，直接表现则是教研功能的泛化”。

这种“副业挤占主业”的现象，根源在于两个层面的错位：

一是机构定位的错位。在基层教育治理体系中，教研机构往往被视为教育局下属的一个“科室”，而非独立的专业机构。人手不足时，教研员就成了“哪里需要哪里搬”的机动力量。久而久之，教研机构越来越像教育局的一个“行政科室”，教研员的专业技术属性被不断稀释。

二是时间分配的错位。一位县级教研员曾算过一笔账：一年52周，除去寒暑假和各种会议培训，真正能沉下心来听课、评课、做研究的时间不到三分之一。其余时间都被各类行政事务、迎检材料、临时任务所占据。教研成了“副业”，行政杂务反倒成了“主业”。

这种生态困境带来的后果不容小觑。一方面，基层教研员疲于应付各类事务性工作，无力深耕专业，导致教研质量下降；另一方面，一线教师对教研活动的期望值也随之降低--“教研员自己都不搞教学研究了，凭什么指导我们？”信任一旦流失，重建需要更长的时间和更大的努力。

要破解这一困局，需要从制度层面明确教研机构的专业属性和教研员的职责边界，使教研员从繁重的行政事务中解脱出来，让他们真正回归“研究教学、指导教师”的本位。

4.角色之困：保底与不封顶的平衡之困

从根本上讲，教研员所做的是一项“保底不封顶”的活。“保底”，是指教研员必须坚决维护国家设定的《课程标准》，确保教学不走偏、不越线。在这一层面，教研员如同法律工作者，只能依法办案，不可随意超越边界进行个性化解读。“不封顶”，则意味着教研员要在保证“教学安全”的前提下，有效引导教师开启智慧，朝着建立个人独特教学风格的方向迈进。

然而，这两种角色之间存在天然的矛盾。“保底”要求统一、规范与执行；“不封顶”则需要包容、个性与创造。一旦教研员以个人好恶、刚性规定和条款来制衡教师的发展，教研员这个身份就发生了扭曲。更棘手的是，当面对那些已经从课堂教学一线中走出来、甚至一直还在一线的教学名师时，教研员往往陷入两难：指出其瑕疵，可能显得不合时宜；闭口不言，又似乎失职。因为业内皆知“永远没有完美的课”，而高明的教师甚至能将“不足”转化为引发大家思考的智慧设计。此时，教研员最明智的做法，是承认对方水平更高，并适时退后，让其成为引领更多教师发展的“一把尺子”。

这种角色之困，叠加长期脱离一线的现实，构成了教研员身份的“天然缺陷”。有观点指出，教研员若只关注教学技术的传授，而忽视教育情境与学生成长的整体性，其所给的策略与方法便常常难以落地。当教师不再需要依赖教研员来获取“标准”解读时，教研员的指导价值便面临质疑，这可能导致一线教师从心理上排斥教研员这个身份。

三、教研员履职：四条路径

破解教研员之困，不能止于揭示问题，更需要给出可行的出路。结合济宁实践与各方讨论，教研员要真正发挥作用，至少需要在以下四个方面同步发力。这四条路径，既是对前文四重困境的系统回应，也是教研员实现“双重回归”--回归课堂、回归初心的具体抓手。

1.重返课堂，做“能上课”的教研员

教研员首先是教师，其次才是研究者。无论理论功底多么深厚，如果脱离了课堂这方“沃土”，所有的指导都可能沦为空中楼阁。

济宁的经验表明，教研员上示范课并非要求每节课都完美无瑕，关键在于“躬身入局”的姿态。正如有评论所言：“师不必贤于弟子，弟子不必不如师。”教研员上课即使不成功也不可怕，可怕的是永远不敢上课、永远站在岸上指点江山。

建议：

制度层面：建立教研员（特别是基层教研员）定期到中小学任教制度，明确每 3至5年至少完成一学期全职带班教学，并将其纳入教研员年度考核与职称评审的必备条件。

操作层面：教研员每学年至少完成 1次面向本区域的公开示范课，课后须提交教学反思报告，作为专业档案留存。

2.读懂教师，做“懂需求”的教研员

教研员的服务对象是一线教师。如果不知道教师的所思、所难、所需，所有的指导都将无的放矢。

济宁的示范课活动有一个关键环节：提前深入城乡重点联系校调研学情。这正是“读懂教师”的具体体现。教研员要善于发现教师的真实需求，而不是用自己的预设去框定教师。正如有学者提出的：教研员要消除与教师之间的“时间差”“语境差”“认知差”“权力差”，把一线教师当朋友、当研究伙伴。

更进一步，教研员要手握“一把刀”和“一把尺子”：“一把刀”削掉违背《课程标准》的问题；“一把尺子”则以教育规律为尺度，助推教师形成独特教学风格。当教研员的“尺子”量不下教师的课堂深度时，便应适时退后，让这位教师成为新的标杆，去带动更多同行。最优秀的教研员，往往是在优秀教师视野中善于“隐身”的那一个，因为他已完成激发教师自主生长动力的使命。

而共同成长的核心因素，正是“碰撞”。如果教师在谈话中一味服从，只能说明三种情况：没有思想、没有进取心、或双方不在同一频道。现象级的“碰撞”，是教师坚持己见，而教研员给予高屋建瓴的修正与补充，在碰撞中开启智慧、转化能力。这才是真正的“教研”，没有思维冲突，哪来的“研”？剩下的只能是教研员的“说教”。而教师从骨子里排斥被“说教”，教研员说教老师，无异于自找没趣。

建议：

调研机制：教研员每年至少完成一轮覆盖全部联系学校的实地调研，其中常态课（非公开课）不少于听课总量的 50%。

沟通机制：每次听课后须安排不少于 15分钟的一对一交流，记录教师的真实困惑与期待，形成“教师需求清单”，作为后续教研活动的依据。

反思机制：鼓励教研员定期整理 “碰撞案例”，即与教师产生观点碰撞后达成共识的典型案例，将其转化为教研叙事或研究素材。

3.深耕专业，做“有底气”的教研员

教研员的专业底气来自哪里？来自对课程标准的深度理解，来自对学科知识的扎实掌握，来自对教学规律的持续研究。

济宁的示范课活动中，教研员独立完成教案课件，融入数智教学手段，课后撰写教学反思并转化为课题论文。这种“授课—研讨—复盘—成果转化”的闭环，本身就是专业成长的加速器。反观那些只会用套话评课、多年写不出一篇论文的教研员，其专业底气可想而知。

建议：

输入机制：教研员每年至少精读 10本专业著作（含课程理论、学科教学法、教育心理学等领域），撰写读书笔记不少于5000字。

输出机制：教研员每年至少发表 1篇高质量论文或研究报告，每两年至少主持或参与1项市级及以上教研课题。

成长闭环：每位教研员建立个人专业发展档案，涵盖示范课教案、教学反思、调研报告、课题成果等，作为职称评审和岗位聘用的重要依据。

4.守好边界，做“有分寸”的教研员

教研员的权力边界在哪里？这是一个容易被忽视但至关重要的问题。

在讨论专业边界之前，有必要先厘清一个前提性问题：教研员的专业底气，不仅来自学识和能力，还来自一种特殊的“分寸感”。教研员进校指导教学，首先要守住一颗对学校和教师的敬畏之心。很多时候，校长、教务主任乃至学科教师对本校教师情况的掌握，远比教研员透彻。他们对教师个体课堂教学质量的界定和分析，虽然未必高明，但往往更有价值。教研员即使夸奖教师，也可能因不了解背景而“夸歪了”，反而降解了自己的专业水平。这种分寸感，本质上就是对专业边界的自觉意识，知道哪些该说、哪些不该说，哪些该做、哪些不该做。现从权力边界和专业边界两个维度展开讨论。

第一是权力的边界。教研员手握课题评审、竞赛评比、公开课选拔等资源，这些权力本质上是服务教师的工具，而非谋取私利的资本。然而，少数教研员利用手中的评选、评审、评比资源为自己或他人谋取不正当利益，甚至滋生腐败。近年一地级市教研员被查的案例就是一个沉重警示。这种行为不仅践踏了职业操守，更从根本上动摇了教研制度的公信力和教育公平的根基。以权谋私绝非能力问题，而是底线问题。能力不足尚可通过学习弥补，底线失守则必须依靠制度监督和纪律红线来约束。每一位教研员都应时刻警醒：公平正义不容亵渎，守住廉洁底线，是岗位履职的基本前提。

第二是专业的边界。听评课活动中，教研员应当只评课，不评人，只讨论这节课的目标设定是否合理、活动设计是否有效、学生参与是否充分，而不应对教师个人的性格、态度或职业前途做出评判。正如有学者所言：“每堂课都是遗憾的艺术，课堂因为遗憾才更具价值。”教研员要做的是帮助教师看到遗憾背后的改进空间，而非给教师本人贴标签。尊重教师的专业自主权，不越俎代庖，不居高临下，不劈头盖脸，这才是教研员应有的专业分寸感。

建议：

权力约束机制：建立健全教研员廉政风险防控机制，所有课题评审、竞赛评比、公开课选拔的标准和流程须向社会公开，接受监督。涉及利益关联的，实行回避制度。

专业边界规范：制定教研员听评课行为准则，明确 “只评课、不评人”的原则，禁止对教师个人性格、态度或职业前途做出评判性言论。违规行为纳入师德考核负面清单。

四、结语：教研员的“双重回归”

济宁市教科院教研员上示范课活动，表面上只是一个地方的教育创新，实则触及了中国教研制度改革的深层命题。它带给我们的启示，可以用一个关键词来概括--回归。

这种回归是双重的：一是回归课堂，从“站着看”到“下场干”，用真实的课堂教学重建专业威信；二是回归初心，从“权力行使者”回到“专业服务者”，用真诚的服务赢得教师信任。

教学研究需要将原理性知识与实践性知识在课堂内外深度融合，教研员在这个工作中扮演的是“教练员”角色。而一个好的教练员，首先应该是一个好的运动员。始终不肯下水的教练，很难真正教出会游泳的队员。

教研员制度是中国基础教育的特色与优势。让这一制度焕发新的生命力，唯一的路径就是让它回归本源——为教学服务，为教师服务，为学生服务。济宁的实践告诉我们：教研员的威信，不在文件里，不在会议上，而在课堂上。当教研员真正站上讲台的那一刻，改变的不仅是一节课，更是一个区域的教研生态；唤醒的不仅是教师的信心，更是整个教育系统对专业力量的信仰。