2021年两会期间，全国政协委员、中国科学院院士袁亚湘在接受《中国科学报》采访时便表示，“工分”式考核标准错误地导向青年科技工作者“急功近利”、追求数量。建议禁止高等学校、科研院所对聘用的青年科技人员设定一些不合理的定量考核指标。

那么怎样的考核指标是合理的？日前，教育部等六部门联合印发《关于加强新时代高校青年教师队伍建设的指导意见》（以下简称《指导意见》），恰好为这个问题给出了明确的改革路径。

《指导意见》强调，在考核评价机制改革方面，要统筹考虑青年教师职业志向、学科领域、岗位角色的特点，突出创新能力、质量、实效、贡献导向，完善科研考核评价；要注重教学业绩在聘期考核、职称评聘、绩效分配及评奖评优中的运用，加大课程建设、教材编写、教学改革等成果在教师评价中的权重，优化教育教学评价。

教育部教师工作司负责人就《指导意见》相关问题回答记者提问时表示，突出考核评价多元性正是此次政策创新点之一。

来源： 《关于加强新时代高校青年教师队伍建设的指导意见》

一心搞教学，出力不讨好？

“一把尺子评所有”“重科研、轻教学”的评价弊端长期困扰着高校教师。教师群体对评价机制改革的呼吁从未停止，迫切希望能改变这些影响职业发展的不合理现状。

多年前，高校讲师朱淼华开设公共选修课深受学生欢迎，还被评为全校精品课，却因为没有论文等原因在岗位聘任考评中被淘汰的事件，一经媒体报道便在教育界引起强烈反响，特别是引发不少公共课教师的共鸣：

花了很多时间准备“一缸水”，就为灌满两节课的“一桶水”，但工作量考核还是两个课时。没花多少工夫写了几篇论文，考核分数却很高——一心搞教学，出力不讨好。

文科教师可能对这句话的感触更深。文科教学因为注重学生的思维培养、人文素养提升等，教学效果很难用数据来衡量；而文科的科研成果又存在转化周期长、转化难等现实问题，使得文科教师普遍存在评职称难题。

与之类似，基础学科公共课的教学质量对学生的知识积累和思维培养至关重要，因此更需要教师具有丰富的教学经验，更专注教学。但由于教学是“看不见的”，可能花费了很多工夫“成果”却不能马上看到；教学成果也不像科研论文那样容易衡量。加之基础学科与应用学科相比，出成果相对困难等问题，导致基础学科教师在以科研为主导的职称评聘中往往处于劣势。

同济大学教育评估研究中心主任樊秀娣曾撰文指出，在体育、艺术等实践型学科领域，部分教师过度追逐论文发表指标，将学术成果数量作为职业发展的唯一标尺。这种功利化倾向导致行业评价标准失衡：扎根教学一线的教师却因论文产出不足面临职业发展瓶颈。

学科不同，教师评价岂能“一刀切”

针对高校教师聘期考核、职称评聘中存在的问题，2020年，人社部、教育部印发的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，明确提出高校要针对不同类型、不同层次教师，建立科学合理的分类分层评价标准。

分类评价也成为近年来高校教师职称制度改革的重点。将教师分为以教学为主、以科研为主、教学科研并重等类型，更是成为近年来职称改革分类评价的重要举措。

中国政法大学细化教师岗位类型，分为教学科研型岗位、科研型A类岗位、科研型B类岗位、教学型岗位，针对不同的岗位分类设置差异化的评聘条件和考核要求。在业务条件中单列教育教学业绩，把认真履行教书育人职责、积极投身教育教学工作作为专任教师职称评聘的基本要求，引导教师回归教学，注重考察教师在精品课程建设、优秀教材建设、教育教学改革创新等方面的突出业绩。

还有高校针对不同学科领域、不同研究类型教师工作特点，健全评价体系，完善评价标准。

对外经济贸易大学探索推进多元差异化评价，不断完善思政课、外语（非英语小语种）、体育、艺术等专业教师评价指标体系，将教材编写、高水平译著、指导学生参赛、本人获得专业领域国际资质等成果纳入评审体系中，并根据学科特点适当调整晋升要求，鼓励教师发挥个人特长，产出更多创新性成果。

合肥工业大学在职称评聘中针对教学科研型、教学教研型教师，分别制定不同的评审条件。在数学、外语、物理、化学等学科，对于以承担全校公共基础课程为主的教师，可按照教学教研型教师的条件申报职称评审，让教师感觉到“搞好教学同样也能评职称”。

中国海洋大学也在积极探索符合自身特色的教师评价改革之路。学校针对不同系列、不同岗位的岗位职责和工作要求，制定了符合岗位特点的、侧重点不同的申报条件和评价指标。

对理科类从事基础研究的教师，指标设计上突出原创导向，将代表性论文、重要项目、获奖等作为评价标准；

对工程技术类从事技术研发等应用型人才，突出应用导向，以重要专利、制定行业标准、公共平台建设和成果转化产生的社会和经济效益等作为评价标准；

对哲学社会科学领域人才，注重社会评价，将代表性论文、重要项目、获奖、面向国家重大需求和地方经济社会发展提供决策咨询建议等作为评价内容；

对于体育艺术学科，增设了相应的业务条件，引导教师专心做好学生体育和美育教育。

针对农林学科教师的研究成果多属于技术开发，此类成果在职称评审中的权重很难与理论研究突破、发表重磅论文相比的问题，中国农业大学专门开设了成果转化与社会服务型研究员岗位，为主要从事技术开发、应用推广等研究的教师开辟专门发展通道。西北农林科技大学在职称评聘和岗位晋级中单列“推广系列”，单设标准、单列指标、单独评审，科研推广型教师可申报。

集美大学马克思主义学院副院长张劲松曾撰文谈到，思政课具有大课多、课时长、频次高等特点，教师需要在课堂教学方面花费更多精力，客观上挤压了科研工作时间，科研成果产出往往处于劣势，在传统的职称评价体系下难以获得晋升，无法更好地促进思政课教师职业成长。

清华大学专门制定了《清华大学思想政治理论课教师聘任管理办法》，进一步落实中央文件关于职称评审“单列指标、单设标准、单独评审”的要求，明确在聘任标准中更加重视教学和教学研究。

以上这些高校在教师考核评价、职称评聘方面进行了有益尝试，但随着学科发展，如何更好地将育人质量用于教师评价依然是一个需要不断向更优去完善的课题。

主要参考文献：

[1]崔雪芹. 袁亚湘委员：要重视广大普通青年科技人员[EB/OL]. [2021-03-03]. 科学网.

[2]张劲松. “职称单列”激发思政课教师内生动力[N]. 光明日报, 2024-02-20(14).

[3]对外经济贸易大学、合肥工业大学、中国农业大学、西北农林科技大学、中国海洋大学等高校网站。