当前，如何提升科学教师专业化水平已经成为科学教育高质量发展的一大问题。2023年7月，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（简称“国优计划”），为我国高质量教师培养提供了新思路、开辟了新赛道，有助于进一步激活基础教育教师队伍、夯实拔尖创新人才培养根基。在此背景下，探索“国优计划”培养高质量科学教师的优化破局之路成为当下所需。

加强“大学—中小学”师资双向连接

建设优质的科学学科教学论教师队伍是当务之急，然而我国学科教学论教师队伍面临数量不足、水平不高等问题，因此需要寻求破局之道。目前，美国在教育硕士培养中采用“第三空间”的方式弥补教师短缺带来的不足，为理论与实践的有机结合提供了新思路。“第三空间”基于“大学—中小学”的伙伴关系建构，将来自大学、中小学和当地社区的不同教师群体联系在一起。“第三空间”的典型做法包括将中小学教师引入大学课程和教育实习，使其在大学课堂、合作教学、实习生指导、项目改进和评价中发挥作用。同时，将中小学教师的教学实践纳入大学课程。大学教师与中小学教师共同组织、参与教学活动及教师教育课程的开发和实施，将社区文化知识融入职前教师教育。

借鉴相关经验，试点高校需要加强建设教师教育共同体，通过下移教师教育重心探索组建由学科导师、教育导师、中小学导师等组成的“第三空间”，促进大学教师与中小学教师的双向连接。一方面支持学科导师、教育导师深入中小学教学现场，参与、指导中小学教师的教学实践；另一方面注重选拔培养一批“临床教师”，这些教师兼具中小学教师和大学教师的“双重身份”，能够与大学教师共同参与教育硕士实践课程的设计和实施工作，形成理论师资与实践师资相结合的教育硕士课程支撑力量，在一定程度上缓解科学教师教育师资紧张的问题。

构建实践导向的多元评价体系

教师教育课程评价对教师教育课程质量具有重要的监督和保障作用。“国优计划”需要建立有效、专业的外部评价体系和以实践为导向的真实性内部评价体系。对于加入“国优计划”的学生而言，由于其享受教师资格“免试认定”政策，因此更需要注重内部评价体系的构建。在国际层面，主要发达国家在教师职前培养质量评价的实践经验方面具有以下共性：一是强调尊重教师个体成长的科学规律，将职前教师作为核心考察对象纳入指标体系，评测其“知识”“技能”“品行”等方面的质量水平；其次，质量评价要注重实践性，关注职前教师在教学实践上的有效提升，包括合作模式、效果、学生收获等方面。

作为新时代教育评价改革的核心任务之一，有效甄别优秀的职前教师是当前职前教师教育评价的关键，尤其是“国优计划”试点高校需要加强对职前科学教师评价体系的构建工作，确保教师质量的提升和政策的有效落实。因此，在内部评价方面，试点高校有必要改变单一的评价方式，增加课堂教学实践在学生毕业标准中的权重，将对职前教师的评价焦点从知识掌握、学术水平转移到实践素养和发展潜力上。

具体而言，一方面试点高校对理论课程考查的加强可为职前教师提供情境化的评估任务，增加其学习、操练、反馈与反思的机会，力求通过“做”来检测职前教师的学习状况和水平，引导他们达成对知识、技能的理解和应用；另一方面试点高校通过课堂录像、学生学习个案分析、反思性文本等多方面记录评价其专业表现，聚焦职前教师在复杂教学情境中的真实表现。在此过程中，试点高校应坚持循证取向的评价理念以保证评价结果的有效性。此外，试点高校还需要构建课堂教学实践能力评价共同体，包括培养对象的自我评价、试点高校和中小学指导教师对职前教师的课堂实景观察等，形成主体交叉互动的评价模式。

“政府—高校”同向同行

促进区域间社会文化资本的有序流动与资源共享，是推动城乡科学教育优质均衡发展的重要途径。同时，均衡的学科布局是科学教育高质量发展的重要基础。因此，要实现城乡科学教育优质均衡发展的目标，不仅需要从顶层设计上打造全学段、全领域的科学教育高层次人才培养体系，强化科学教育政策的公平、全纳属性，还需要从政府、试点高校层面进行统筹规划。

在政府层面，可以采取更为积极的激励机制推进“国优计划”在区域间的实施。例如，通过向试点高校提供奖学金、研究经费、优先岗位等方式，鼓励“国优计划”指导教师面向农村和城市薄弱学校开展相关科学教育研究项目，推动高水平教育资源向基层辐射。同时，政府与试点高校之间需要建立更为灵活、高效的沟通机制，明确“国优计划”研究生“订单”非“定向”的培养意识，不局限于“订单”内的优质中小学。政府可搭建专门的教育资源整合平台提供信息支持，使试点高校能够更好地掌握各地区的实际需求，有针对性地进行师资培养和科学教育资源分配。

对试点高校而言，需要拓宽学生的实践场域，加强对学生教学实践能力的培养、强化其社会责任意识。同时，试点高校要加强对生物、地理和综合学科等薄弱学科教师的培养，实现高水平学科教育与高水平师范教育的“双高耦合”。具体来说，可通过不同试点高校共同开设跨学科在线课程、双向开放各自学校的学科教育教学论相关课程，促进学科知识的全面覆盖。最后，不同学段尤其是中学教育与小学教育的科学教师培养存在差异性需求，为确保“国优计划”更好地服务于不同学段的教育，各试点高校需要尽早明确“国优计划”教师服务的具体学段，建立更加灵活的学段化培养机制，使学生可根据自身兴趣和职业规划选择参与不同学段的实践项目，更好地适应实际工作需求。

（作者武小鹏系东北师范大学教授，作者简敏系东北师范大学硕士研究生）

《中国教师报》2025年02月12日第14版

作者：武小鹏 简 敏