杜淑贵

听完朱煜老师五年级下册六七八单元教材解读的收官课，再结合他关于文章教学与文学教育的核心论述，心底对语文教学“教什么”“怎么教”的思考，又多了几分清晰与笃定。过往教学总在方法技巧上反复琢磨，却时常忽略了教学的核心本源，朱老师的解读恰如一面镜子，照见了教学中的惯性误区，也让我愈发明白：小学语文教学，既要守好规范表达的根本，也要用心呵护孩子心底萌生的文学微光，在守与护的平衡中，让文字成为孩子传意、传情的载体。

第六单元以“了解人物思维过程”为导向，日常教学中，我们很容易陷入单一的内容分析，只让学生顺着课后问题分析人物的想法与选择，却忘了语文教学的核心，从来不止于知晓“写了什么”，更要探究“作者怎么写的”，理解语言是如何为内容、为人物思维服务的。朱老师的解读，恰恰点醒了这一教学误区，《田忌赛马》中，“赏识”与“信任”两个简单的词语，暗藏着严密的逻辑衔接，让田忌对孙膑的全然信服顺理成章；《跳水》一文被教材删减的原文结尾更令人动容——当看到儿子平安获救后，船长“突然大叫了一声，好像有样东西梗住他的喉咙似的，走进自己的船舱去了，因为他不愿意让任何人看见他哭”。这份硬汉父亲的柔软与隐忍，让船长的形象跳出了“冷静果断”的单一标签，情节的再反转让文字更有张力，也让人物更具真实的人性温度。这些极易被忽略的语言细节、文本处理，正是学生习得表达技巧的关键，也是语文教学该沉下心来深耕的地方。

第七单元的动静描写教学，更是戳中了日常教学的痛点，也纠正了长久以来的教学惯性。此前我们开展这一单元的研讨课，执教老师便以常规思路教学，让学生从文中找出动态描写、静态描写的句子，课堂上学生竟也能准确找出，师生间看似对答如流，可课后听课老师却纷纷生出疑问：这样的机械区分，真的读懂了文字的表达妙处吗？就像《牧场之国》的第四自然段，“在绿色的草原上，白色的绵羊悠然自得，黑色的猪群不停地呼噜着，像是对什么表示赞许”，绵羊的悠然是静，猪群的呼噜是动，二者相融于草原画面中，本就难分彼此；到了第五自然段，“到了傍晚才看见有人驾着小船过来，坐上小板凳，给严肃沉默的奶牛挤奶，金色的晚霞铺在西天，远处偶尔传来汽笛声，接着又是一片寂静”，挤奶的动作、远处的汽笛声是动，晚霞铺展、四下寂静是静，动静交织才勾勒出独特的画面意境，又何来绝对的泾渭分明？朱老师也直言，若一篇文章能让读者简单地分出动静，其表达水准本就有限。这番话让人猛然醒悟，动静描写的教学核心，从不是机械划分，而是引导学生思考“动静结合到底有什么妙处”，让学生体会这种表达如何让画面更鲜活、更有层次，让教学回归表达本身，而非流于形式的标签化训练。

关于课文改编的问题，朱老师的观点也让我对教材文本有了更理性的认知。过往总有人纠结“教材为何改原文”，却忽略了小学生的认知特点与教学需求。《手指》一文，教材对丰子恺先生的原文做了删减与改编，褪去了晦涩的表达，让文本的表达逻辑更清晰，也更适合作为学生学习表达的范例。由此懂得，并非所有原文都适合课堂教学，有些文章只具备社会阅读价值，而教材的改编，正是为了赋予其教学价值，让文本能更好地帮助学生习得规范表达。教学中，更应立足教材文本，挖掘其适配小学生的教学点，而非一味执着于“读原文”。

今天的解读课听完，我反复叩问自己：语文教学，究竟该先明晰“教什么”，还是先琢磨“怎么教”？过往和同事探讨教学，聊得最多的是单元要素怎么落实、考试重点怎么突破、用什么方法能让学生更快掌握，却常常忽略了先明确教学的核心本源。北京四中黄春校长说的“如果你不专业，请别太敬业”一语中的，语文教师的专业，恰恰体现在对教学核心的精准把握——若连教什么都模糊，再细致的教学方法，也不过是南辕北辙。

平日里，总能听到隔壁班老师在作文指导中细致教孩子纠正病句、补全句子成分、规避重复表达，批改习作时也格外严格，一心想让孩子夯实规范表达的基础，这份用心值得肯定，毕竟规范表达是语文学习的根本，是孩子能清晰、准确表达想法的前提。听到“文章教学与文学教育”时，我想起之前学校一位六年级的语文老师曾满心困惑地把学生的一篇考试习作发给我，她言语间满是纠结，既被孩子的文字打动，又因习作跳出常规表达框架而不知该如何评判，这篇习作甚至已被其他老师打了低分。我点开文章细细品读，瞬间便被孩子的文字触动：他没有按记叙文“起因-经过-结果”的常规结构创作，却以极为细腻的笔触，将文字与自身生活紧密相连，一字一句皆是真情流露，把内心的情感表达得扣人心弦，那份本真的表达，有着直击人心的力量。作为小学语文老师，该如何权衡？既要让孩子扎扎实实掌握规范表达，又要小心翼翼呵护他们那颗珍贵的文学创作之心，这是教学中必须直面并用心解决的问题。

也正是这些教学中的困惑与思考，让我对朱老师“文学是小众的，文章教学是普适的”这一观点有了更为真切的认同。对绝大多数孩子而言，文章教学是语文课堂的主体，通过扎实的语言训练，让他们掌握规范的书面与口头表达，能把话说通顺、把意思表明确，这是语文教学的基础，也是基础教育的使命。但这并不意味着，文章教学与文学教育是二选一的对立关系，二者本可相融共生。

朱老师用文学的方式教《宝葫芦的秘密》《海的女儿》，引导孩子围绕文本探讨成长、人性的话题，我记忆犹新。我自己尝试课外阅读教学十几年，始终带着孩子们读《我的妈妈是精灵》《我是白痴》《小猫布丁》……这类文学作品，围绕亲情、友情、成长这些温暖的话题展开交流探讨，试着让孩子在整本书的浸润中感受文字的力量。这些阅读体验，也让孩子慢慢感受到文字不仅能传意，更能传情、传神，为他们的表达多添了几分情感与思考的支撑。近期读完麦家的《人间信》，我真切感受到文学阅读能带来深层的情感熏陶与思维启迪。种种经历都让我心生感悟，语文教学从来不是单一的语言训练，文章教学与文学阅读或许本就该相互融合、彼此成就。

语文教学的“守”，是课堂之上以教材为依托，做好文章教学，教孩子写通顺的句子、搭清晰的结构、掌握规范的表达技巧，为他们的文字表达打下坚实的底色，这是脚踏实地的根基；语文教学的“护”，是试着带孩子读经典、聊感悟，仰望文字里的星空，面对有文学创意表达的孩子，不盲目用统一标准评判，而是先肯定其真情与创意，再温和指出表达中的不规范之处，让他们慢慢明白，规范表达是为了让文学创意更精准地传递。

对大多数孩子，我们扎扎实实做好规范表达的训练，让他们拥有言之有物、言之有序的能力；若遇见展现出文学天赋的孩子，便顺势多做些个性化的文学滋养。语文教学，本就是一场扎根于文字的温柔修行，守好规范表达的根本，让每个孩子都能练就扎实的语言本领，拥有清晰传意的能力；呵护孩子的文学初心，让他们感受文字的温度与魅力，让珍贵的文学萌芽得以慢慢生长。

朱老师的解读，让我对文章教学与文学教育的守与护，有了更为深入的思考与探索方向。