东北师范大学南湖实验教育集团的教师在研讨。 学校供图

校本研修是推动教师专业发展、提升教育教学质量的重要途径。当前，一些学校的校本研修在实施过程中仍存在内容碎片化、目标指向不清、评价方式单一等问题。笔者所在的东北师范大学南湖实验教育集团以多层联动为组织保障，以多元评价为支撑，使得校本研修深度融入教师教学实践，有效激发了教师的专业成长内驱力。

依托真实情境和教师需求展开研修

专业发展应根植于真实、复杂且不确定的学校情境。我们通过将研修场景从报告厅延伸至备课间与课堂现场，将研修内容从通识理论与明确知识，转化为融合学科思维、课堂管理、实践智慧与默会知识的“驱动性问题”，实现了明确知识与默会知识在行动中的互动共生，真正实现在做中学、在合作中学、在反思中学。

传统校本研修常因内容零散、缺乏主线而被诟病为“走过场”。我们以教师在教学实践中遇到的“真问题”为逻辑起点，将原本可能孤立存在的研修点，系统性地组织成具有内在联系的序列化主题。每学年第一学期的“论文月→课题月→课堂月→评价月”，构成了一个从如何表达研究成果到如何开展课题研究，再到如何改进课堂教学，最后到如何科学评价学生的完整科研能力链条。第二学期的“课题月→课程月→课堂月→技能月”，则进一步将研究能力转化为具体的课程设计与教学实践能力。这种序列确保了教师能力的阶梯式提升。

在每个主题月下，相关的教育学、心理学理论、学科专业知识与实践技能被横向聚类，形成一个围绕核心问题的“知识包”。在研修过程中，我们始终以凝练可迁移的教学策略与个人实践理论为最终目标，引导教师超越单一课例打磨。通过组织叙事分享会、反思展评等活动，推动教师实现“从一课到一类”的策略升华，并持续引导其反思成功课例背后的普适性原则与自身教学观念的突破。

构建多层级立体化的研修网络

我们打破了传统校本研修中常见的“上热下冷”或教研组各自为政的壁垒，通过构建一个多层级立体化的研修网络，实现了组织效能的最大化。

我们通过“教研室—教研组—备课组”三级联动机制建构该网络的骨架。教研室扮演“飞鸟之眼”，负责把舵定向，进行集群式引领，如邀请区研训中心专家进行全校层面的专题讲座；教研组要具备“蜻蜓之眼”，能够悬停于学科教学的真实问题之上，开展问题式研修；备课组则如同“蚂蚁之眼”，深入教学实践的微观层面，进行攻关式或内驱式的细节打磨。同时，我们还建构了跨学科、跨层级的异质性学习共同体，打破了学科思维的“茧房”，促成了不同教学风格与专业见解的碰撞，催生了更具创新性的问题解决方案。

确保研修成果从“知道”走向“做到”，是校本研修的最终落脚点。我们通过构建从理论引领、案例剖析、实战设计、研讨打磨到实践应用与反思优化的全流程闭环，为教育理念向教学行为的有效转化搭建了坚实的“脚手架”。我们注重推动教师从“旁观者”向“设计者”转变，引导其将理念创造性地应用于自身教学实践。教研组提供包含学情分析表、学习任务设计模板等在内的结构化工具包，帮助教师建立以学情为导向的设计思维。

我们强调学做评一体化，确保每一研修主题都经历完整的实践循环。例如在小学分项等级评价专题研修中，教师不仅学习相关理论，还需观摩典型案例，亲手设计评价量表，参与集体研讨，返回课堂进行实际应用，并基于效果持续反思优化。这一循环将学习、实践与评价有机融合，使抽象理念逐步转化为可操作的工具，最终落实于教学实践并惠及学生发展。

基于评价量规构建动态评价体系

评价不应是终结性的评判，而应是贯穿始终、促进发展的“助推器”。为此，在校本研修中我们构建了一个以评价量规为核心，深度融合过程与成果、个体与团队的评价体系。

评价量规是教师与设计者协商形成的专业发展导航图。在研修启动阶段，学校教研室提供围绕目标设计的初步框架，教师共同参与修订维度、等级与行为描述，使其贴合本校实际。成熟的量规包含三大要素：评价维度明确考查重点，等级划分体现能力差异，行为描述则具体界定各等级表现。

过程性评价遵循“确定目标—协作改进—深度反思”的螺旋式发展路径。教师参照量规进行自我诊断，设定个人发展目标。在任务链的每个关键环节，如教学设计或试讲实践，均需开展自我评价与小组互评。这种基于共同量规的专业对话使反馈具体客观，持续推动教学方案的优化与教师专业成长。

成果性评价强调多元主体参与，既是对研修成果的鉴定，更是对专业发展的引领。教师通过自评与反思日志进行深度剖析，同伴基于共同经验提供改进建议，专家从理论高度给予指导，同时通过学生访谈、问卷等方式收集学习主体的真实体验。成果展示形式涵盖公开课、案例海报、成果报告会等多种形式。这种多元评价生态在全面检验成果的同时，有效培养了教师的协作精神与批判创新意识。

（作者刘学兵系东北师范大学南湖实验教育集团校长，蒋俊雅系该校教研室主任）

《中国教育报》2026年01月09日 第06版

作者：刘学兵 蒋俊雅