“学”是教育学理论与实践话语体系中最具有高度关联性的概念或关键词，没有之一。我在清华大学讲课时，曾经与学生一起做过一个小游戏：让大家做一个头脑风暴的讨论，看看用“学”这个词可以组合成多少教育学的概念。其结果不出所料，几乎涵盖教育活动的所有领域。例如，以“学”开头组合的词语就有：学习、学科、学生、学校、学堂、学者、学衔、学情、学段、学法、学问、学位、学时、学识、学理、学养、学费、学派、学霸、学斋、学贼、学风、学业、学界、学院、学部、学程、学制、学名、学历、学人、学期、学前、学记、学年、学案、学术、学徒、学友、学痞、学士、学社、学神、学僧、学会、学号、学籍、学级、学监、学具、学究、学刊、学力、学龄、学联、学系、学潮、学伴、学额，等等，不一而足。如果把包含“学”字在内的教育学概念和词语再做一个统计，那就更多了。这绝不是一个单纯的游戏，也并非简单的词语排列组合。它实际上反映了教育学的一个基本理论和实践的问题：即教育学有没有一个具有还原性与高度关联性的基础性概念，一个能够具有广泛解释性的第一性概念。这关系到教育学的科学性，是教育学的一个切肤之痛和难言之隐，也是教育学在学科体系与学术界饱受诟病的一个软肋。教育学能否真正成为一个受人尊重的学科，在很大程度上取决于能否有一个具有高度概括性与基础性的核心概念。

由此，我想到了经济学。相对于教育学，经济学是一门显学，也是影响力非常大的社会科学。经济学的地位与科学性很大程度上与其概念的系统性密切相关。正如很多人所说的那样，经济学的概念形态和学科体系，包括它的诸多假设、原理和范畴等，都可以归结或还原到一个非常基本的关键词或概念上，即商品。而商品这个概念本身也包含了经济学的基本问题与内在矛盾，对经济活动具有非常强的解释力。比照经济学的学科体系与概念系统，教育学是不是也有这样一个概念，能够具有“商品”在经济学中的地位，成为教育学的关键词或者核心概念呢？而“学”正是这样一个概念。我寻思，在教育学的概念系统中，没有哪一个概念或者词语，能够像“学”这样组合成如此之多的教育学的概念和词语，覆盖如此广泛的教育领域，涉及如此复杂的教育要素，以及体现如此丰富的教育活动，等等。我甚至大胆地猜想，是不是可以通过对“学”的解析，就能够建立起教育学的理论体系，把教育学的问题说清楚；或者以“学”的解析作为一个基本的思路和线索，探讨教育学本身的内在逻辑与思想脉络，进而提升教育学的专业性和科学性。

在中国教育学的历史传统中，“学”的地位比“教”更具根本性与优先性，并且构成了中国教育思想的核心传统与主要特点之一。在《论语》全书中，“学”字出现了64次，而“教”字仅出现了7次；开篇即为《学而》，核心是“学而时习之”，凸显“学”为教育起点。在《荀子》的《劝学》中，开篇便是“学不可以已”，以“学”统摄教育，强调自主学习的终极价值。而中国教育学经典文献《学记》，作为中国最早的教育学专著，就是以“学”命名，核心命题“教学相长”源自《尚书》“斅（教）学半”，本质是“教”服务于“学”。类似的现象还可以见诸于《大学》《中庸》等：以“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”为路径，全程皆以“学”为中心。从文字学的角度看，“教”其实源于“学”。“教”（斅）是在“学”的基础上衍生而来，本义为“以学教人”，逻辑上“学”先于“教”、“教”依附于“学”。

强调学的优先性和根本性也是中国历代学者自始至终并且不断丰富发展完善的看法与观点。先秦儒家的观点奠定了重学的基础。孔子所谓“不愤不启，不悱不发”，表明学生的主动学习是教的前提，教是启发而非灌输，核心在学生“自得”。孟子所说的“君子深造之以道，欲其自得之也”，也正是强调学习的主体性，“自得”的知识才是真知。荀子说“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”，更是充分肯定了“学”的实践优先性，反对脱离学习的空想。后世儒家进一步深化了学的重要性。例如，宋明理学的代表人物之一朱熹认为，“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书”，其要义正是将“学”视为教育核心，“教”则是辅助“学”的手段。而王阳明所谓“学以去其昏蔽”，则是强调“学”以明心，教的作用是“点化”，学生“自悟”才是根本。这种重学的传统在现代中国得到了进一步的强化与发展。如陶行知先生就非常明确地指出，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，明确了“教”的目的是“学”，批判“重教轻学”的传统。叶圣陶提出的“教是为了不教”的著名论述，表明教的终极目标是让学生学会自主学习。总之，中国教育学传统中“学重于教”是中华教育的历史传统与核心命题。“学”是教育的本体与目的，“教”是服务于学的手段与路径。由此也塑造了中国教育“学”的本体地位，并且建构了中国教育学理论与实践的逻辑起点和基本框架。

这种对“学”的优先性的强调也是世界教育学的基本共识之一。特别是以学习者为中心的论述，形成了从进步主义、人本主义到建构主义、学习科学的完整脉络，这里最典型的算是约翰·杜威了。他强调教育重心必须从教师、教材转向学生，以及“学”是教育的本体，“教”是为“学”服务的手段。强调学习源于学生的经验与主动探究，教师是引导者而非灌输者。他说道，“教育的重心，在儿童之外。它在教师，在教科书，在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。我们教育上的三种浪费，就是由于重心的错误放置。现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”（《学校与社会·明日之学校》）。美国人本主义心理学主要代表人物之一卡尔·罗杰斯认为，教育本质是促进学生的自我实现，学习必须由学生自我发起、自由学习、自主掌控自我评价，教师是“学习促进者”而非权威。他表示，“我们知道，只有当学生体验到一种自我发起的学习，当学习内容触及个人意义，当学习的威胁降到最低，当学生自我评价学习结果时，学习才是最持久、最深刻的”（《自由学习》）。而那种认为教师是装满水的壶，学生是空杯子，教育就是把壶里的水倒进杯子。这是完全错误的。世界著名心理学家让·皮亚杰的观点是：认知发展是学生主动建构的过程，知识无法被直接传授，只能通过个体与环境的互动“发明”出来。他认为“智力的本质是适应，而适应是通过同化与顺应的平衡过程实现的。教师的任务不是灌输，而是提供情境，让学生自己去发现、去建构”；“教育的目标是造就能够创新的人，而不是重复前人所做的事情”。类似的观点与论述还有很多，包括苏联的文化心理学家维果茨基，日本著名教育学家佐藤学，美国认知心理学家布卢姆，等等。他们表述的角度与深度不一样，分属不同的流派，但共同指向一个核心：“学”是教育的起点、过程与归宿，“教”是服务于“学”的手段与条件。这与中国传统“学重于教”的思想形成跨时空呼应，共同构成现代教育“以学习者为中心”的理论基石。

令人遗憾的是，虽然“学”如此重要，但人们对它的认识却常常是想当然，或者是一知半解与以讹传讹。甚至有些教育学的专业人员，往往对“学”的含义也是浅尝辄止，自以为是。有的人认为，学就是能够掌握更多的知识与技能；也有的人觉得，学就是不断汲取与接受新的东西；更有甚者，把考试成绩等同于学得好，而考上好大学则是学得好的标志；等等。坦率地说，我自己在大学读书时，就曾经非常肤浅地认为学得好的标志就是考试成绩好，以至于拼命追求每一门课程考试的第一名。当时，有同学告诉我，学习好并不等同于考试成绩，没有必要为争取所谓的第一名或者高分而牺牲自己太多的时间和精力。我还为此而纠结和苦恼了许久，才终于走出来了。后来尽管我仍然保持了不算太低的考试分数，但不再把追求高分作为学习的目的，而花了更多的时间大量阅读各种学术文献、参加不同的学术活动，按照自己的兴趣做一些初步的研究和进行写作，包括选修其他学科和院系的课程，等等。如果说，我今天在学术上有那么一点点成绩，不能不说与当时对“学”的重新认识有关，现在回想起来，真的是一种幸运啊！

如今，这种将“学”简单化和庸俗化的现象好像越来越严重了，以至于扭曲了“学”的本义，遮蔽了“学”的价值，甚至认为考试就是“学”的目的，找一个好工作就是“学”的意义，等等。诚然，学与考试成绩并不是矛盾的，也并非就不能找一个好工作，但学绝不仅仅是为了获得好成绩和好工作，它具有更加丰富的内涵和更有意义的价值。它能够让你看到一个更加恢宏的宇宙，洞悉大千世界更加内在的美，体会人生无穷无尽的奥秘，以及更加幸福的生活，等等。然而，这种对“学”的认识、感悟和体会绝不是一个自发的过程，也不会从天上掉下来。它是需要个人自觉的，也是需要彼此之间交流和影响的，还是需要教师的引导和启发的。我甚至认为，这种对“学”的合理认识、主动感悟与自觉体会可能真的是教育的关键，也是人的成长的关键，还是教育研究的关键。为此，我将自己对“学”的认识、感悟和体会概括为讨论式的“为学四问”，涉及“学”的四个主题：何为学、为何学、学什么、如何学。由此与大家切磋交流，也衷心希望能够得到各位的批评指正。

（谢维和 作者系清华大学原副校长，清华大学文科资深教授，中国教育学会学术委员会主任）

《人民教育》2026年第6期，原标题为《“学”的解析——<为学四问>系列之序》

作者：谢维和