作者：张海琼 来源：观海听琼

高考语文阅读题在卷面编排上早已不再标注文体，高三一轮复习还要采用“论述类讲一个月、实用类讲一个月、小说讲一个月、散文讲一个月”的封闭式文体训练模式吗？复习还要强调文体意识吗？这值得所有备考师生深思。

我认为文体仍要分，也要讲，但复习组织方式却应从“按文体长期串讲”转向“短时分体建模、持续跨体组题、始终依体作答”。

一、从卷面变化说起——“不分文体”究竟是什么意思？

传统的高三复习体系通常将阅读划分为：论述类文本阅读、实用类文本阅读、文学类文本阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读，这与试卷结构是一致的。但2020年可视为一个重要的过渡节点，这一年的新高考Ⅰ卷（山东使用）首次不再把“论述类”“实用类”“小说”“散文”等文体标签放在阅读题标题处，而是采用“现代文阅读Ⅰ”、“现代文阅读Ⅱ”、“古代诗文阅读”的标题形式。2021-2024年这一新的标题形式在全国卷逐步推广，命题更侧重考查信息整合与逻辑思维，而非文体知识的死记硬背。2025年是进一步整合的一年，全国卷开始取消了“现代文”与“古代诗文”的明确划分，将全部阅读题统称为“阅读Ⅰ、阅读Ⅱ、阅读Ⅲ、阅读Ⅳ”。

然而，卷面不按文体编排不等于：

1.阅读材料没有文体属性；

2.各类文本可以使用同一套阅读方法；

3.文体知识已经退出高考；

4 学生只要掌握通用答题模板即可。

命题淡化的是文体之间僵硬的板块边界，强化的是学生面对陌生材料时根据语言特点、结构方式和表达目的自主判断文本性质的能力。

二、为什么越是淡化文体标签，考生越需要文体意识？

1.文体决定作者“为什么这样写”，也提示读者应该怎样读。

不同文体的基本任务不同：论述类重在运用论据论证观点；新闻重在报道事实，服务公众；科普文重在解释说明研究对象及结论；小说重在以虚构方式表现生活；散文重在呈现个人经验、情感与个性；诗歌重在以生动的意象塑造意境传达主题。

不了解文本的基本表达任务，考生就难以准确解读文本。

2.文体是判断答题方向的重要依据。

不同文体的特征不同。例如议论文三要素是论点、论据、论证，小说强调“艺术的真实”，三要素是人物、环境、情节，散文强调“自我的真实”，行文形式灵活多变。

没有文体意识，考生就容易误判答题方向。例如同样是考句子的作用题，议论文中作为论据的句子和小说中描述人物形象的句子的表达任务显然不同，作用自然不同，不能不分文体按同一方向作答。

3.文体意识还包括“同一文体大类的内部差异”。

同是小说，批判现实主义小说、魔幻现实主义小说、意识流小说的读法不同；同是新闻，消息、人物通讯、调查报告、访谈的写作重心不同；同是诗歌，山水田园诗和边塞诗、咏物诗和咏史诗的内容侧重也不同。

命题人不再替考生标注文体，恰恰意味着考生必须自己识别文体；试卷不再按文体分板块，考生更需要掌握不同文体的阅读规律。

因此，一轮复习不能把文体知识教成死记硬背的模板，而应教学生学会灵活判断：

1.这篇文本要完成什么表达任务？

2.语言风格、写作技巧与文体功能如何匹配？

3.两种或多种文体并置后如何区分异同？

三、2025年和2026年高考真题进一步表明命题只是取消文体标签，但文体判断能力本身已经成为解题能力

例1：现代科普说明文与古代传记体寓言并置——先辨文体明确表达目的的差异，才能答对题。

2025年全国Ⅰ卷阅读Ⅰ选用《种植入门问答》。第5题为：

“与本文类似，柳宗元《种树郭橐驼传》也把种树比作对待孩子，二者的养护理念有什么不同？产生这种不同的原因是什么？”（6分）

两篇文章都谈种树，也都使用了将种树比作养育孩子的说法，但二者的文体性质和写作目的并不相同。《种植入门问答》是传授花木种植知识的实用性文本，其目的在于指导读者解决真实的种植问题。《种树郭橐驼传》虽然也写种树，却不是介绍农业技术的科普文，而是为了借种树讽谏政治，批评繁政扰民。如果考生只抓住两篇文章都“把树当作孩子”这一表面共同点，就很难解释其养护理念为什么不同。只有先辨明文体，明确养护理念的差异源于两篇文章不同的写作目的，才能找到正确答案。

可见，跨文本比较并不是要消除文体差异，恰恰要以辨明文体功能为前提。

例2：小说与散文并置——区分虚构与写实，才能理解生活经验如何转化为文学创作。

2025年全国Ⅰ卷阅读Ⅱ选用老舍小说《鼓书艺人》与自述性散文《我为什么离开武汉》并置。第9题为：

文本二提出：“有了操作的经验与热情，而后才能认识时代一部分的真情真意。”请谈谈文本一的创作是如何体现作者这一认知的。(6分)

两篇文章都写抗战时期的流亡经历，作者也都是老舍，但文体有别，《我为什么离开武汉》是散文，文中的“我”是老舍，文章主要交代其在战乱中的经历和创作观念；《鼓书艺人》是小说，通过方宝庆这一虚构人物及其所见所感，再现战乱中普通民众的处境与民族的命运，虚构的小说源于作者的亲身经历。

考生不能盲目套用常规的“小说作用题”思路去分析文本一，而是需要理解两种文体之间“虚”与“实”的关系，以及创作理论与虚构实践之间的关系，才能答好这道题。

例3：实验室“注意事项”与文学化表达并置——辨析不同文体的功能，才能正确评析语言。

2025年全国Ⅱ卷阅读Ⅰ选用习近平《努力克服不良文风积极倡导优良文风》和陈望道《修辞学发凡》。第4题为：

某中学实验室“注意事项”中有一条：“实验操作要如临深渊，如履薄冰。”请结合材料二，对这条表述加以评析。（4分）

这道题要求考生把材料二关于“消极修辞”的知识运用于具体语言情境。考生如果只从修辞手法出发， 用“运用比喻使事物生动形象”的模板作答就会出错。只有先判断“实验室注意事项”属于应用文不属于文学，明确其首要功能是准确、简明地传递要求，再调用材料二关于消极修辞的知识，才能评析这条表述的不当之处。

可见，判断语言表达是否恰当，不能脱离具体文体，不能不顾写作目的、使用场合和读者需求。相同的表达在文学作品中可能是优点，但在应用文中却可能成为缺点。

例4：命题者直指文体，考查考生对文体功能的理解。

2026年全国Ⅰ卷阅读Ⅰ材料一报道杜梦然及其团队的深渊科考，材料二是《自然》杂志科研论文的摘译。第3题为：

材料一是一篇新闻作品，下列对其写作特点的分析，最恰当的一项是（ ）（3分）

题干直接告知考生材料一的文体是新闻，但新闻还分消息、通讯、特写等，需要考生进一步自主分辨出这篇是人物通讯，再依据人物通讯的写作规律和文本内容找出“最恰当”的一项。

文体知识能帮助考生迅速找对分析方向，当然，最终判断仍须落到具体文本证据上。

例5：小说阅读与情境续写结合——抓住文体特征，才能完成符合原作逻辑与风格的表达。

2026年全国Ⅰ卷阅读Ⅱ选用《安娜·卡列宁娜》中列文参加割草的片段。第9题为：

原著中，列文早饭后回到草场继续割草，直到午饭时辰。下面就是吃午饭的场景描写，请结合对文本的阅读理解，在括号处补写出一段文字，要求写出列文的举动和心理，衔接自然，字数在60～100字之间。（8分）

农民们集合了——从远处来的聚在大车下面，近的聚在铺着草的柳树下面。

列文在他们旁边坐下；他不想走开了。

在主人面前感到拘束的心情早已消失了。农民们预备午餐。老头子把一片面包捏碎，放进碗里，用匙柄捣烂，从罐子里倒些水在上面，再捏一些面包进去，撒上一点盐。

"哦，老爷，尝尝我的面包渣汤吧。"

这面包渣汤是这么甘美，竟使列文放弃了回家吃饭的念头。他和老头子一道吃着，（ ）

第9题要求补写列文的举动和心理，突破了传统文学类文本只考分析鉴赏的模式。考生不能脱离原文随意想象，而要调用小说文体知识，从人物性格、身份关系、情节衔接、叙述视角和语言风格等方面限制补写内容。若写成列文以贵族姿态嫌弃农民的食物，便违背文本呈现的人物性格；若突然加入新的激烈冲突，也与前文情节难以衔接；若突然变成议论文式的表达或作者直接冒出来说教，便不能保持原作以人物感受为中心的叙述方式。此处补写不是语句通顺、没有语病即可，更不是凭想象自由发挥，而是要在原有文体规则内部进行有限创造。

考生越能理解原作的人物塑造、情节逻辑和叙述方式，续写就越准确。说白了，这道题考查的是对小说文体规则的实际运用：写出的内容既要像这个人，也要像这篇小说。

例6：古典诗歌与当代歌词并置——不同文体的殊途同归。

2026年全国Ⅰ卷阅读Ⅳ选用司马光的咏物诗《风》。第16题为：

有一首歌这样唱道：“如果你要写风，就不能只写风/你要写柳条轻轻柔柔飘入你心中/竹筏轻轻飘荡，湖面在泛粼光/船上悬挂的铃儿响呀响呀响叮当……你要用眼睛耳朵捕捉每一刻/用心感受。”请具体阐述这首歌与本诗的相通之处。（6分）

这道题意味着高考题的比较阅读已经跨越时代和传统文体边界，考查得相当灵活，但并不等于题目更难了。司马光这首诗以含蓄凝练之笔写风，流行歌词通俗易懂，直接指出写风的方法。“如果你要写风，就不能只写风”和“用心感受”是理解二者相通之处的关键。即如何写风是关键的答题方向，二者文体不同，却都借助具体可感的形象侧面描写无形之风，同时又由外部景物写到人的内心感受，使自然之风成为情感之风。

古典咏物诗和当代歌词都属于文学类作品，在创作上有不少相同的底层逻辑，如果考生不能把咏物诗惯于侧面描写、托物寓情的文体特征和歌词的重要提示相结合，就可能只概括为“都写了风，都写得很生动”。

以上例子说明高考试卷虽然使用“阅读Ⅰ、阅读Ⅱ、阅读Ⅲ、阅读Ⅳ”的编排方式淡化了文体，但具体试题仍在不断考查文体知识的实际运用且形式相当灵活，因此考生需要具备自主辨体，并借助文体知识解决综合问题的能力。

高三一轮复习既不能退回“论述类讲一个月、实用类讲一个月、小说讲一个月、散文讲一个月”的封闭式文体训练，也不能完全抛开文体知识，只讲答题模板。因此，一轮复习真正要讨论的不是“还讲不讲文体”，而是：

文体知识应当以什么方式进入阅读教学？

四、给师生的备考建议

对教师而言，建议回顾教材重新梳理各类文体知识，同时训练学生对新文章在没有任何明确提示的情况下能快速识别文体和写作目的的能力，再围绕高考题型开展跨文体阅读训练。即先熟悉文体知识，再从解读单一文本向“同文体辨差异、跨文体找联系”跃迁。

简言之，建议一轮复习运用“分体建模、跨体辨析、跨体组题、依体作答”的思路。

第一阶段：分体建模。短周期利用教材集中梳理文体核心知识，但不追求面面俱到。每种文体只解决四个问题：

1.主要表达目的是什么？

2.常用哪些表达技巧？

3.语言有哪些特点？

4.解题时最容易出现哪些误区？

梳理一份“简明文体知识清单”，尽量避免发放庞杂术语清单把人搞晕。

第二阶段：跨体辨析。短周期集中阅读一批具有代表性的不同文体的文本，不急于做题，只训练辨别文体和写作任务的能力。

第三阶段：跨体组题、依体作答。按照高考题型长周期跨文体教学，训练学生判断“同一种题型进入不同文体后，答案依据有何不同”，建立“先辨体、再审题、后组织答案”的流程，讲评时注意区分哪些是通用底层逻辑，哪些是文体限定。

对学生而言，需要培养良好的做题习惯，建议拿到阅读材料后依次完成以下任务：

1.识别文体，明确文本的表达任务；

2.判断题目类型，思考作答需要梳理不同文本材料之间的哪些关系；

3.根据题型和文体从相应规律中选择分析工具

4.回到具体文本组织有该文本辨识度的答案。

【注意】文体知识只能提供分析方向，不能只答空洞的术语。文本证据才是答案来源，“文体适切性＋文本依据+符合所问”缺一不可，才是“有该文本辨识度的答案”。

学生的错题复盘关键不在于记录答案，而在于认真追问：

1.我是否误判了文本的表达目的？

2.是否把一种文体的答题习惯机械套到了另一种文体上？

3.我的答案有没有具体文本依据？

4.面对跨文本题，我是否既看到了相通点，也看到了差异？

5.我的答案语言组织方式符不符合题目的问法？有没有答非所问？

结语

高考阅读“不标注文体”，淡化的是文体标签，不是文体规律。不是让学生无视文体，而是要求学生摆脱标签提示后自主识别文体。文体是理解文本的入口，不是束缚答案的框架；跨文体是命题发展的必然方向，但真正有效的跨越一定建立在准确识别文体的基础上。

2027届高三语文阅读复习，同学们既要看得出文本为何这样写，也要在跨文体比较中找到真正的答题依据，做到“胸中有文体，眼中有题型，笔下有证据”。