4个“转向”提醒我们：技术不是主角，教学才是；AI不是答案，问题才是；教师不是操作员，设计者才是。

一线教师已能熟练运用AI生成教学设计、制作课件、设计课堂活动、辅助习作评改等，并积累了不少实践成果。然而，随着应用日益熟练，也容易陷入程式化的窠臼。此时，我们就有必要静下心来，回到原点思考：为什么要用AI？如何实现AI与日常教学的深度融合？

在我看来，关键在于能否换一种视角看AI，让AI真正服务于师生的发展需求，而不是沦为课堂的噱头。

01

变手段为目的

从“我为AI”到“AI为我”

在起始阶段，教师容易陷入“为用而用”的误区，过分关注课堂上的技术展示。例如，在教学古诗《赠汪伦》时，为了体现“AI赋能”，教师花费大量时间让学生操作AI生成插图，甚至一键生成故事。然而，古诗教学的核心本应是引导学生品读诗句、展开想象、有感情地朗读。而在这节课中，教师忙于调试设备、切换界面、处理技术问题，还不时打断学生讨论以展示AI生成的内容。课堂看似科技感十足，实则学生对文本的理解停留在图像层面，未能深入品味语言；“AI思考”替代了学生思考，朗读时间也被技术操作挤压。

这种现象在起步阶段虽属正常，但随着教师对技术理解的加深，我们必须反思：AI究竟是目的还是手段？《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“要正确认识信息技术对阅读习惯、写字能力、深度思考等可能产生的影响，扬长避短，使用适度，避免网络沉溺。”AI赋能教学应实现从“技术主导”到“教学主导”的转向，坚守学科立场与学生立场，从“我为AI”走向“AI为我”，使其真正服务于语文学科和学生发展的真实需求。

以学生习作为例，“写不具体”是常见问题。究其原因，不难发现：若在课堂上观察实物或参与游戏后立即写作，即便不加以指导，学生大多能写得具体生动。然而，一旦习作内容依赖过往回忆，学生就往往难以细致呈现——时间久远导致记忆模糊，加之小学生以形象思维为主，导致写作时常缺乏细节。换言之，学生写不具体，所缺的不仅是技巧，而是鲜活的生活体验。

找准问题，便明确了需求。针对这一情况，北京市海淀区第二实验小学在借助AI进行习作评改时，增加了一项新功能：在学生写得不具体之处，AI不仅提供修改建议，如“这部分可增加人物的神态、动作等细节描写”，还通过文生图、文生视频等技术配发相关图片或视频，帮助学生唤醒记忆。学生参照建议，结合图像或影像进行修改，便能较轻松将内容写具体。

这一案例表明，AI赋能教学只有“需求先行，按需使用”，才能实现帮忙不添乱。课堂时间宝贵，教师不应因技术手忙脚乱，而忽略学科本质与学生需求。唯有从“我为AI”转向“AI为我”，坚守学科与学生立场，才能使技术精准助力教学，真正提升学习效率。

02

变工具为伙伴

从“我学AI”到“AI学我”

AI拥有大数据、大模型、大算力，这是AI的优势。但从某种意义上来说，也是AI的弱势，我们在使用时不难发现，AI给出的往往是大道理，答案程式化、模式化，乍一看说得很好，但细琢磨起来总觉得与我们期待的理想回答差一点。其实，如果将AI视为工具，便低估了它的学习潜力。我们更应追求一种双向学习的伙伴关系：不仅是人向AI学，也需要AI向人学。

这一过程AI成为教师教学智慧的延伸，实现了“教师经验”的算法化与共享化。正如清华附小所开发的“主题教学智能体”，其本质正是将校长窦桂梅的主题教学思想“喂”给AI，使其成为“懂教学”的伙伴，而非“冷冰冰”的工具。

03

变结果为过程

从“我问AI”到“AI问我”

学生使用AI，教师和家长普遍有一种担心：AI直接给出了答案，学生懒得动脑了。AI不是培养“懒汉”的，而是促进学生深入思考的。

当前有部分AI作文系统，只要学生把自己写的作文上传，AI马上给出一篇修改后的优秀范文，整个习作修改过程由AI包办代替，学生的思维和语言在其中没有得到提升。这就需要我们重新定位AI在教学中扮演的角色，不能仅仅是“答案的供给者”，更应该是“思路的启发者”。如何实现这种角色变化？过去我们习惯了“问AI”，现在不妨尝试一下让AI来问我们问题。AI不是直接给答案，而是通过层层深入的提问，帮你厘清思路，找到解决办法。这是一个美妙的过程。

在教学《白鹭》一课时，最后一个环节我布置学生写一写“我的诗意瞬间”。这个话题对于五年级学生来说还是比较抽象的。当时，学生就与AI现场有这样的对话：

生：“学完白鹭这篇文章，我也想写一写我的诗意瞬间，但我不知道如何下笔？请不要给我现成的答案，而是给我一些启发性的问题。”

AI：最近有没有哪个瞬间让你突然停下脚步？那个瞬间你心里冒出的第一个念头是什么？如果用三种颜色形容这个瞬间，你会选哪三种？

生：你的第三个问题很有意思，但我还是不太明白，能再给我一些启发性的问题吗？

AI：这三种颜色里，哪一种最能代表你当时的心情？是带给你温暖的黄，还是让你感到生机的绿，抑或是充满动感的红？

整个过程，学生没有直接向AI要答案，而是在AI的提问下，思维和语言不断被激活，对话题逐渐有了清晰认识，最终完成了片段写作。

04

变深信为质疑

从“AI评我”到“我评AI”

AI进入教学评价领域，其数据权威容易让教师与学生产生技术依赖。然而，再智能的系统也难免存在算法盲区，这就是我们常说的“AI幻象”。因此，教师要完成从“AI评”到“评AI”的角色转换，不仅要做AI输出的解读者，还要做AI的质疑者与修正者。

例如，在教学《白鹭》一课时，老师为了让学生感受白鹭如诗如画的生活，让学生依据课文内容展开想象，把自己想象到的画面借助AI生成图片。教学中AI往往不能生成理想的图片，这恰恰为教师提供了教学指导的机遇，让学生对AI生成的图片进行评价，指出其优点、不足及修改建议，评价AI的过程也是对文本精致化理解的过程。这种批判性审视本身就是一项高阶思维训练。

AI与语文教学的融合不应是技术的胜利，而应是教育智慧的觉醒。四个“转向”提醒我们：技术不是主角，教学才是；AI不是答案，问题才是；教师不是操作员，设计者才是。

未来的语文课堂或许不再问“AI能做什么”，而是问“有了AI，我们能成为什么样的教师”。

作者 | 牛玉玺 北京市海淀区教师进修学校